Экспериментальная методика обучения грамотному письму в период обучения грамоте

Фундаментом системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова является положение, согласно которому ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект обучения. Быть таким субъектом – значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться. При этом не отрицается необходимость усвоения знаний, умений и навыков, но лишь в качестве средства развития учащихся, а не как самоцель.

Как и на уроках математики, на уроках русского языка, обучая детей проверять безударные гласные или «сомнительные» согласные или на уроках чтения, показывая, как составить план текста и написать по нему изложение. Детям предлагается решить определенного рода задачу. Цель, которая стоит перед учеником, и состоит в овладении способами решения задач, предусмотренными программой.

Все способы действия, которым мы обучаем учеников в школе, не являются случайными. Они опираются на общие принципы построения действий в той или иной области человеческой деятельности.  В ходе исторического процесса понимание этих принципов опиралось на анализ и обобщение эмпирически найденных способов решения частных задач.  Авторы этой системы считают, что не обязательно следовать этому историческому порядку в обучении.  Они не только теоретически обосновали, но и практически продемонстрировали возможность раскрытия общих принципов построения тех или иных действий уже на самых начальных этапах обучения.

Так, например, поставив в начале второго полугодия 1 класса задачу проверки безударных гласных, можно проанализировать условия этой задачи таким образом, чтобы ребенок уяснил для себя общий принцип, определяющий способы проверки орфограмм, связанных с обозначением звуков в слабых позициях.  Если это удается сделать, то можно ожидать, что ребенок, столкнувшийся с сомнительной согласной, не будет беспомощно ожидать от учителя указаний о соответствующем способе действия, а попытается сконструировать его самостоятельно. А это и значит, что он выступает в процессе обучения не как ученик, более или менее добросовестно и осознанно выполняющий указания учителя, а как активный субъект учения.

Это произойдет только в том случае, если ученик действительно осознал общий принцип, по которому решаются орфографические задачи данного класса. А для этого ему необходимо понять, что звуковой состав слова не является постоянным,  что звуки чередуются друг с другом в зависимости от того, в какой позиции они оказываются. Что по своим свойствам позиция звука в слове может быть сильной и слабой; что буквой в русском языке обозначается не изолированный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков (фонема); что выбор буквы для обозначения этого ряда определяется тем, каким звуком он представлен в сильной позиции. По-другому, понимание основного принципа орфограмм данного класса предполагает выяснение содержания целой системы научных (лингвистических) понятий, определяющих фонемный принцип русского письма.  Именно эта система понятий, а не правила правописания безударных гласных, сомнительных согласных и т.п., составляет содержание обучения, в рамках которого ученик получает возможность реализовать себя как субъекта обучения. [77]

Авторы этой  системы считают, что основу содержания обучения должна составлять система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете, а не набор правил, регламентирующих множество способов действия при решении частных задач.

Именно эта особенность развивающего общения, прежде всего, бросается в глаза при ознакомлении с соответствующими программами и учебниками.  Однако само по себе изменение содержание обучения не сделает его развивающим. Мало задать ученику систему понятий – нужно, чтобы она была освоена им, стала реальным инструментом его учебной деятельности. Для этого необходим подбор соответствующих методов обучения.

Считается, что три составляющие (показ, объяснение и контроль) определяют сущность методов, на которые опирается традиционное обучение.

В условиях развивающего обучения учителю предстоит организовать деятельность детей, направленную на поиск способа решения возникающей перед ним задачи. Т.е. поискового (творческого) типа.  Это полностью исключает из арсенала его методических средств показ такого способа. Поэтому, работая по данной системе, педагог  стремиться к тому, чтобы перед учениками возникла необходимость осуществления поиска. А стремление к поиску может возникнуть в ситуации, обнаруживающей недостаточность, непригодность ранее усвоенных способов действия и   требующих либо их  модификации, либо изобретения принципиально нового способа. Т.е. прежде, чем разворачивается поисковая деятельность – ставиться учебная задача, требующая от учеников нового анализа ситуации действия, нового ее понимания. И если учителю удалось поставить перед учеником учебную задачу, то его последующие усилия  направляются на организацию ее решения, т.е. на организацию поисковой деятельности. Учитель в этом случае выступает как соискатель. После решения учебной задачи учителю предстоит организовать оценку найденного решения, т.е. выяснить, насколько пригоден способ для решения других задач.

Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация оценки найденного способа действия – таковы три составляющие развивающего обучения.

Цель развивающего обучения, состоящая в развитии ученика, как субъекта учения, отвечает общей закономерности развития и в этом отношении вполне реалистична. Именно становление человека в качестве субъекта – сначала отдельных элементарных действий, затем все более усложняющихся деятельностей и их систем, жизни во всей совокупности ее проявлений – можно признать основным и важнейшим содержанием процесса развития человека.

Однако существуют различные цели образования, а значит, сосуществуют и различные системы образования.

 «Русская азбука» Горецкого как учебник сориентирован, прежде всего, на использование его в массовой начальной школе, хотя он приносит весьма устойчивые и положительные результаты в «продвинутых» гимназических классах и даже, в классах компенсирующих форм обучения.

В соответствии с учебной программой в 1 классе четырехлетней начальной школы обучение грамоте проводится в течение шести-восьми месяцев, (включая чтение и письмо). В зависимости от дошкольной подготовки детей, от хода усвоения ими учебного материала учитель может сократить или увеличить продолжительность занятий по обучению грамоте.  Но во всех вариантах, в течение всего периода обучения грамоте должна обстоятельно вестись работа по развитию у каждого ученика фонематического слуха, по формированию первоначальных умений и навыков чтения и письма, по расширению и уточнению представлений учеников об окружающей действительности посредством чтения и письма, по обогащению лексического запаса и детей, по развитию у них устных (слушание и говорение) и письменных (чтение и писание) видов речи.

В основе «Русской азбуки» лежит современная аналитико-синтетическая система обучения грамоте, имеющая отчетливо воспитывающую и развивающую направленность. Она предполагает использование основных методов обучения, известных современной дидактике, нацелена на интенсивное интеллектуальное и речевое развитие детей и высокий уровень осознанности ими своего чтения и речи.

Весь период обучения грамоте складывается из трех основных этапов:

1.)  подготовительный;

2.) основного, букварного;

3.) послебукварного .

С первого же урока подготовительного этапа начинается сложная подготовительная работа по введению ребенка в сложный по содержанию и длительный по времени процесс изучения родного языка, его фонетического, лексического, грамматического, и синтаксического устройства, орфографического и графического своеобразия, возможностей коммуникативного, изобразительно-выразительного плана.  Это в широком смысле – всестороннее и гармоничное развитие основных речевых и мыслительных способностей ребенка, усвоение им ряда грамматико-орфографических правил, установление систематического общения с книгой, постоянного чтения произведений художественной и научно-популярной литературы, детской периодики.

На всем протяжении работы по обучению грамоте, где, естественно, превалируют занятия по овладению детьми письменных видов речи, ни на минуту нельзя забывать об устных формах речи, которые по своей природе являются первичными, исходными: сначала ребенок начинает слышать и слушать обращенную к нему или кому-то речь матери, родных и близких, а затем начинает говорить сам. Слушание и говорение становятся фундаментом, первоосновой формирования письменных форм речи – чтения и письма, писания.

Среди других ключевых и сквозных, опорных моментов, которые должны пройти через все этапы обучения грамоте выделяют:

1.\ звук и его изучение;

2.\ слияние, его быстрое распознавание и безошибочное произнесение;

3.\ схемы, модели звуко-слогового  состава слов, а также простейшие  способы схематического изображения  слов, слов с выделением в них  слогов и ударения, предложений  и даже небольших текстов или  отдельных их фрагментов;

4.\ лента букв, ее назначение  и использование и др.

Исходная позиция в системе занятий по обучению грамоте принадлежит звуку, именно речевому звуку, звуку-смыслоразличителю.

Работа над звуками речи – это развитие и совершенствование чисто человеческой способности – усвоения языка и речи. Развития фонематического слуха, т.е. способности умелого и правильного различения использования звуков-фонем, звуков-смыслоразличителей.

Чтение относится к сложнейшим психофизиологическим процессам, осуществляемым при взаимодействии ряда факторов. Среди них решающая роль принадлежит: зрительному, речедвигательному, речеслуховому и смысловому.

В каждом из них, так или иначе, представлен  звук. От успешного развития фонематического слуха зависит весь ход усвоения учеником грамоты и особенно правильности письма и чтения.

После четкого произнесения, звук классифицируют, дают ему характеристику.

Видный отечественный лингвист, фонетист, член-корреспондент Академии наук СССР В.А.Богородицкий назвал согласные «ртосмыкателями», а гласные «ртораскрывателями» - это первый их признак. Второй, главный, связан с тем, что гласные способны образовывать слоги. [27]

Для выделения изучаемого на определенном уроке гласного или согласного звука в азбуке подобраны и нарисованы предметные картинки.  Слово – название изображенного предмета и будет выступать в роли исходного, т.е. того, в котором заключен подлежащий изучению звук. Для большей наглядности под картинкой помещается схема исходного слова.

Слова произносятся вслух, анализируются. По схемам этих слов ученики находят подтверждение верности или ошибочности выводов.

Принципиально говоря, (пишет Горецкий), сколько есть учителей, столько и бывает систем обучения грамоте. Но лучший из них окажется та, которая вбирает в себя наиболее ценное и рациональное. Что было приобретено самим учителем при обучении детей грамоте во все предшествующие годы его учительской профессиональной работы.  [14]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Анализ результатов  констатирующего эксперимента.

 

Констатирующий эксперимент предполагает оценку состояния орфографической зоркости детей на начальном этапе периода обучения грамоте. Эксперимент проводился в двух группах детей по 18 и 21 человек на базе Центра внешкольной работы «Экология, культура, образование» в группах подготовки детей к школе.

Психологические и физиологические характеристики детей совпадали, у экспериментальной и контрольной группы находились на одном уровне. Тестирование выявило необходимость направленной работы практически по всем параметрам, уделяя особое внимание фонематическому анализу, развитию механической и логической памяти, способности к осмысленному запоминанию и мышлению. (Ответы на тесты по определению уровня развития данных качеств показали максимальное количество неудачных ответов в обоих классах).

Образовательный стандарт предъявляет следующие требования к окончанию периода обучения грамоте.

Дети должны знать:

- все звуки и буквы  русского  языка, осознавать их основное  отличие (звуки произносим, буквы  пишем).

Должны уметь:

- вычленять звуки в словах, определять их последовательность;

- различать гласные и согласные  звуки и буквы;

- правильно называть мягкие  и твердые звуки в слове  и вне его;

- обозначать на письме мягкость  согласных звуков гласными буквами (е е ю я и) и мягким знаком, правильно обозначать гласные после согласных, непарных по мягкости-твердости (в сочетаниях жи-ши, ча-ща, чу-щу);

- делить слово на слоги и  ставить ударение;

- вычленять слова из предложений;

- четко, без искажений писать  строчные и заглавные буквы, соединения, слова;

- правильно списывать слова и предложения, написанные печатным и рукописным шрифтом;

- грамотно (без пропусков и искажений) писать под диктовку слова, предложения  из 3-5 слов, написание которых не расходится с произношением;

- употреблять большую букву  в начале, точку в конце предложения, а так же пользоваться правилом написания имен людей;

- устно составлять 3-5 предложений  на определенную тему;

-читать слитно-слоговым способом  тексты со всеми буквами алфавита.

Совокупность знаний, умений и навыков определяет критерии, предъявляемые детям:

- умение видеть орфограмму в  слове;

- правильно писать слова с  изученными орфограммами (т.е. остановиться  при письме);