Экспериментальная методика обучения грамотному письму в период обучения грамоте

Достоверность результатов подтверждается их теоретическим обоснованием, данными эксперимента, анализом результатов на каждом этапе работы.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения и списка литературы, включающего 78 источников, а также приложений

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Психолингвистический  аспект формирования орфографической  зоркости у детей младшего  школьного возраста

Игра – основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем от трех до семи лет детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу. С этим же возрастом \ 6-7 лет \ связано начало двух других важных для развития видов деятельности: труда и учения.

Процесс развития детского восприятия был исследован  и описан Л.А.Венгером.[10] Основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета – спектральная гамма, при восприятии размеров – принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий, овладение новыми обеспечивают качественное прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т.е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей.

Л.С.Выготский [9] пишет: «Возьмем ли мы проблему  ортоскопического восприятия, или проблему связанности восприятия с речью – везде и всюду мы наталкиваемся на один первостепенный теоретической важности факт: в процессе детского развития на каждом шагу мы наблюдаем то, что принято называть изменением функциональных связей и отношений. В процессе детского развития возникает связь функции восприятия с функциями эйдетической памяти и тем самым возникает новое единое целое, в составе которого восприятие действует как его внутренняя часть. Возникает непосредственное слияние функций наглядного мышления с функциями восприятия, и это слияние  оказывается таким, что мы не в состоянии отделить категориальное восприятие от непосредственного восприятия, т.е. восприятие предмета как такового от значения, смысла этого предмета. Опыт показывает, что здесь возникает связь речи или слова с восприятием, что обычно для ребенка ход восприятия изменяется, если мы рассмотрим это восприятие сквозь призму речи, если ребенок не  просто воспринимает, а рассказывает воспринимаемое. Мы видим на каждом шагу, что всюду имеются эти межфункциональные связи и что благодаря возникновению новых связей, новых единств между восприятием и другими функциями возникают важнейшие изменения. Важнейшие отличительные свойства развитого взрослого восприятия, которые необъяснимы, если рассматривать эволюцию восприятий в изолированном виде. Не  как части сложного развития сознания в целом. Это одинаково делали и ассоциативные и структурные психологи.

Экспериментальные исследования показывают, как на протяжении развития ребенка возникают новые и новые  психологические системы, внутри которых восприятие действует и внутри которых оно только и получает ряд свойств, не присущих ему вне этой системы развития.

 Интересно и то, что наряду  с образование новых межфункциональных связей восприятие в процессе развития, если можно так выразиться раскрепощается, освобождается от целого ряда связей, характерных для него на ранних ступенях развития».

Наряду с развитием восприятия в старшем дошкольном  возрасте идет процесс совершенствования внимания. Отличительной особенностью внимания ребенка данного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам,   т.е. преобладает непроизвольное внимание.  В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух, сигналы извне, показывающие на то, что необходимо удержать в поле зрения, (средства, управляющие вниманием). Так доказано, что старшие дошкольники 6-7 лет способны сосредотачивать внимание на одном и том же изображении от 12 до 20 с. То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей разного возраста.

     Весь прогресс познания  должен заключаться в соединении двух процессов – различения и ассоциации, ибо объекты, являясь первоначально в целом виде, анализируются нами, разлагаются на части, объекты разделенные объединяются и образуют в сознании сложные группы. Таким образом, анализ и синтез суть два непрерывно идущих рука об руку психических процесса. Смена образов и мыслей, из которых слагаются наши умственные процессы, быстрое мелькание одной идеи за другой, переходы от одного предмета к прямо противоположному, они изумляют своей резкостью, но в то же время при внимательном анализе обнаруживают цепь промежуточных звеньев, которые связывают  естественным и осмысленным способом совершенно разные объекты. У.Джеймс считает [16], что ассоциация происходит между мыслимыми объектами, а не идеями. В зависимости от того, каким является для нас сложный результат элементарных процессов,  он называет его продуктом ассоциации по смежности, по сходству, или по контрасту или еще по какому-нибудь свойству, смотря по тому, сколько основных родов ассоциации насчитывать. Как и при восприятии, наше внимание сосредотачивается на более ярких событиях, привлекшее  ребенка по какой-либо причине, поэтому и воспроизведение события произойдет по цепочке ярких ассоциаций. Все ненужное, блеклое, либо невостребованное вниманием в тот период, отпадет и поблекнет. Для детей фиксирующей точкой внимания является интерес. Ассоциации могут возникать и исчезать. Любая комбинация может повториться при условии: повториться та, которая является наиболее привычной, обрастая новыми интересными для нас подробностями. Частое повторение ассоциации – один из наиболее сильных стимулов к ее возобновлению, считает У.Джемс. [16] Еще одним фактором, определяющим характер воспроизведения по ассоциации, служат эмоции. Ребенок, может воспроизвести какой - либо материал, если в двух случаях он был в  одинаковом расположении духа.

Пара объектов образует ассоциации по сходству. Это может быть цвет, форма, вкус, цвет, запах и др. Два сложных объекта сходны, когда оба имеют одно или несколько общих свойств, хотя во всех других отношениях в них нет ничего общего.

Все добавочные элементы, по У.Джемсу [16] ассоциации возникают в нас независимо от усилий воли, посредством самопроизвольного течения мысли. Роль воли при этом заключается в  подчеркивании тех элементов ассоциаций, которые кажутся наиболее подходящими, в сосредоточения на них внимания и в игнорировании остальных элементов.  Внимание, возбужденное каким-нибудь интересом, и воля сохраняют роль психических факторов в явлении ассоциации.  Эта роль выражается в подчеркивании некоторых элементов ассоциации, в фиксировании их с целью сделать их влияние преобладающим на образование дальнейших ассоциаций. Так как  ребенок 6-7 лет обладает преимущественно образным мышлением, педагоги с успехом используют различные вида ассоциаций для развития памяти и запоминания.

Развитие памяти в  дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию.  З.М.Истомина [12] проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников, и пришла к таким выводам. В старшем дошкольном возрасте  происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее.  Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 6 лет. Причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6-7 годам, процессы произвольного запоминания можно считать сформированными. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого действия и операции.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти.

С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности собственной памяти, причем, чем старше дети, тем лучше они могут это делать. Со временем становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок.  Так из  10 предъявленных картинок ребенок 5-6 лет узнает все, а воспроизводит 6-7, ребенок 6-7 лет узнает все, а воспроизводит 7-8. [54]

Т.к. основные механизмы долговременной памяти складываются уже в начале раннего дошкольного детства и одним из механизмов является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями (зрительная,  слуховая), совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребенку богатые возможности для развития памяти.    Произвольно запоминать материал, припоминать и помнить в играх намного легче  и детям 6-7 летнего возраста.

У большинства детей этого возраста хорошо развиты непосредственная память и механическая. Эти дети легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить.  Благодаря такой памяти дошкольники и младшие школьники быстро совершенствуют речь, учатся пользоваться предметами домашнего обихода, хорошо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное.

Вот как об этом говорит Л.С.Выготский: «Опыт ребенка и непосредственно влияние его опыта, документируемое в памяти, прямо определяют всю структуру детского мышления на ранних ступенях развития. … с точки зрения психического развития: не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, а определяющим моментом в начале развития является память ребенка. …для ребенка раннего возраста мыслить – значит вспомнить. …В раннем детском возрасте память является господствующей функцией, которая определяет известный тип мышления, и переход к абстрактному мышлению приводит к иному типу запоминания».[11]

В этой же книге Л.С. Выготский предлагает под именем мнемотехники понимать все приемы запоминания, которые включают использование известных внешних технических средств и направленных на овладение собственной памятью, мнемы – обозначение естественных функций памяти.

Исследования показали, что ребенок уже в дошкольном возрасте способны овладеть операцией использования вспомогательной картинки для запоминания и правильно ее применить. Здесь наблюдается непосредственный переход от натурального способа запоминания к мнемотехническому, происходит как бы экспериментально вызванная смена естественной и культурной памяти, запоминание перестраивается. Выгода такого закрепления нервной связи в том, что: «…  мы овладеваем новым путем запоминания и, следовательно, можем по своему желанию вызвать в нужный нам момент соответствующую связь. Образуется новая  ассоциативная связь – слова, объекта и знака, но образование новой связи все же не ограничивается только установлением данной. [11]

Л.С.Выготский пишет: «…анализ мнемотехнического запоминания вскрывает перед нами три основные операции, из соединения которых возникает сложная мнемотехническая операция.  Первая заключается в том, что условно можно назвать инструментальным актом: это общее направление операции, использующей знак. Привлечение знака в качестве средства в операцию запоминания. Затем идут разнообразные и сменяющиеся операции создания новой структуры, будь то простое запоминание, сравнение, выделение общего признака или что-нибудь другое. И, наконец, третья, и важнейшая операция – выделение внутри новой большой структуры того слова, которое следовало запомнить и воспроизвести. Строго говоря, это уже функция указания или внимания в настоящем смысле слова, ибо здесь воспроизводится вся структура в целом, и найти нужное слово как в момент запоминания. Так и в момент воспроизведения можно только путем обращения на него внимания». [11] К мнемотехническим средствам относится так же и речь, устная и письменная. Наличие словесной памяти указывает на то, что у каждого есть своя мнемотехника. И во время занятий часто ребенок выбирает свой путь запоминания, тот, который ему ближе, понятней, по которому он быстрее может воспроизвести события, слово или что-то другое.

Развитие воображения также происходит в основном в играх, где символические  замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов. О развитости воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества. В частности поделок и рисунков.  В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Соединяясь с мышлением, оно включается в процесс планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляются творческое воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры. К концу дошкольного периода у ребенка воображение  достаточно развито. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи.  К возрасту 6-7 лет развито и аффективное воображение, когда многие из детей способны представить и жить в воображаемом мире.