Экспериментальная методика обучения грамотному письму в период обучения грамоте

Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют также развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависит от развитости у ребенка воображения. Словесно-логическое мышление начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.   И при необходимости, (например, решение проблемной задачи)  включаются в работу мыслительную все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Л.С.Выготский считает: «… центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относится к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали автоматически, начинают действовать сознательно, логически». [11]

Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи. К 7 годам речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога.  В этом же возрасте формируется внутренняя речь, которая к 7 годам является носителем  понятий.

К 6 годам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов, он уже владеет словоизменением, образованием времен, правилами составления предложений,  видит многозначность слов, может вести диалог.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, память внимание, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.  Из «натуральных», по Л.С.Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра, и труд. [11]

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при  условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Слабая сформированность орфографической зоркости является основной причиной орфографических ошибок (до 60% в результате исследований  Л.А.Фроловой). [70]

Чтобы найти орфограмму, написание, требующее проверки, необходимо воспринять слово и осознать в нем опасное место. Значит, слово и орфограмма в нем, воспринимаемые зрительно или на слух, являются  раздражителями. Так как непосредственно воспринимаемые раздражители в орфографии действуют через зрительный и слуховой анализаторы, целесообразно рассмотреть процессы зрительного и слухового восприятия.

В восприятии имеется образование ряда ассоциаций вследствие непосредственного воздействия предмета, а также актуализация ассоциаций (предшествующего опыта), без чего невозможно узнавание предмета, а тем самым и его осмысленное восприятие.

При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограммы, упражнять их в сравнении, проводить анализ.

Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графическое, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценке звукового состава языковой единицы. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно – это графические написания. Орфографические написания связываются с  возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождения орфограммы и определения ее типа.

Как показывают исследования, на начальных ступенях обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализатором большое значение имеют речевые кинестезии (проговаривание); они позволяют более тонко и точно воспринимать речь.

Чтобы запомнить написанные слова многие дети должны несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется. Данная методика тоже оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, так как в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмыслением.

Воспоминания движений руки также выступают необходимым условием грамотного письма.

Зрительное, слуховое, кинестезическое и рукодвигательное восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, по К.Д.Ушинскому [69], принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память.

Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно.  П.И.Зинченко дал глубокий и всесторонний анализ концепции памяти, показав, что все образующиеся у человека ассоциации являются осмысленными, отражают определенные устойчивые отношения между предметами и явлениями внешнего мира и собственной деятельностью. Однако если понимание поверхностно, отрывочно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения. Если же в  процессе усвоения ученик сопоставляет материал с имеющимися у него знаниями, выделяет в материале его главное смысловое содержание, то в результате такой обработки у него образуются сильные и стойкие следы памяти. Поэтому количество повторений для их дальнейшего закрепления может быть сокращено.[74]

На основании сказанного можно сформулировать вывод: чем глубже и шире анализ усваиваемого материала, чем больше включаются в усвоение  процессы мышления, тем больше функционирует память ученика, тем больше раскрываются и используются все ее потенциальные возможности.

Прочному запоминанию способствуют стимулирующие вопросы и инструкции учителя, которые при умелом их формулировании заставляют учащихся в поисках ответа активно оперировать учебным материалом, осмысливать его, устанавливать соотношения и связи, обеспечивая тем самым переработку усваиваемого материала. Оригинальные, нешаблонные вопросы, тонко учитывающие специфику явлений, предлагающие анализировать, не только пробуждают интерес и стимулируют мысль учащихся, но и являются также существенным условием сохранения материала в памяти.

Первым этапом решения орфографической задачи выступает умение увидеть орфограмму при письме, т.е. изначальное умение, обеспечивающее сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к словарю. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм (процесс восприятия и осознавания орфограмм) и определение их типа (классификация, дифференциация).

Восприятие включает в свой состав зрительные или слуховые, артикуляционные или моторные компоненты, процессы переработки полученной информации с выделением существенных признаков, их сопоставлением и создание образа – представления на основе прежнего опыта. Процесс выделения опознавательных признаков проходит ряд ступеней. Сначала он носит развернутый характер во внеречевой форме. Словесное обозначение воспринимаемых признаков привлекает к анализу всю систему сложных языковых связей и позволяет отнести написание к определенной категории, т.е. узнать его. Затем этот процесс сокращается и приводит к мгновенному опознанию орфограммы на основе сложившегося ранее образа-представления.

Это означает, что вначале обучения ребенок узнает орфограммы с помощью последовательной проверки их признаков. После тренировки ученик уже не проверяет заданные признаки, а сразу опознает орфограмму, т.е. одномоментно, без последовательной фиксации ее свойств.

Формирование целостного образа оказывается невозможным без предварительного усвоения существенных его признаков. Значит, нахождение орфограмм обусловлено знанием опознавательных признаков и умением определять их. Если несколько опознавательных признаков, входящих в эталон той или иной орфограммы, в ходе обучения заменяют одним, интегральным признаком (который лучше назвать образом-ориентиром), то резко уменьшается число оцениваемых субъектом единиц материала и расширяются возможности опознавания нескольких орфограмм одновременно, Шехтер М.С. [74]

Анализ психологической литературы позволяет определить  орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем – на основе одновременного нахождения интегрального образа – ориентира.

В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности.

1.2. Проблема формирования  орфографической зоркости у учащихся  в педагогике и методике начального  обучения.

Формирование орфографической зоркости неразрывно  связана с периодом обучения грамоте, т.е. обучению звукам, буквам, слогам – непосредственно чтению, письму,  а значит и их методам обучения, поэтому обратимся к истории.

В своей статье «Забытые страницы истории методов обучения» М.Р.Львов, член-корреспондент АПН СССР\ пишет следующее.

История дает широту мышления, придает ему творческий характер.  В этом отношении история методов обучения, отвечающих на вопрос «как учить?», дает нам немало, тем более что в области методов многое забыто, в свое время отвергнуто – случайно или осознанно.

Например «безбукварный» метод (дети сами составляли подобие страниц букваря) - обучение грамоте с помощью таблиц, картин, карточек. Чтение детских книжек по выбору у учителя и самих учащихся. Варианты такого метода использовались в начале нашего века и в 20-е годы. А в  12 -18 вв. азбуки составлялись как энциклопедические книги, по ним обучение грамоте вплеталось в контекст разностороннего образования. Такова «Азбука» И.Федорова (1574), таково «Юности честное зерцало…» (1717) и другие буквари до 19 века, когда была принята другая установка: в систему обучения грамоте не включать ничего, что отвлекало бы учащихся от звукобуквенного анализа и чтения. Лишь в современных азбуках мы наблюдаем частичный возврат к этой старой плодотворной идее.

Вообще методы, как целенаправленные, осознанные совместные действия обучающих и обучаемых имеют далекие истоки «Лучше ногою запнуться, чем языком», «Живое слово дороже мертвой буквы» - пишет В.И.Даль. [17]

Были описаны методы обучения грамоте и в античном мире (Платон, Аристотель, Квинтилиан), например, Сократовский метод – вид эвристической беседы, применявшийся в философской школе Сократа.  Выразительные, театрализованные сказки в семьях Русского Севера – и это метод обучения средствами родного языка.

Самым древним методом (т.е. системой занятий) обучения грамоте, зародившимся еще в странах – прародительницах письменных знаков – букв, был буквослагательный. Он отличался невероятной живучестью и долгожительством.  Он сложился в конце Х – начале Х1в., в эпоху крещения Руси. А затем «как нечто неприкосновенное свято хранился в течение семи столетий и сохраняется даже теперь у большей части простого народа как самый обыкновенный домашний курс обучения. [30] И.Б.Забелин замечал, что первоначально эта система имела целью обучение церковнослужителей и потому ограничивалась затвержением букваря и необходимых в церковной службе часослова и псалтыря. Со временем эта же система обучения в том же «первобытном составе от духовенства стала постепенно переходить в народ».

Все обучение грамоте по буквослагательной методе предполагало прохождение ученика по четырем стадиям.

А) Заучивание всех букв алфавита (каждая буква кирилловской азбуки имела свое, довольно трудное для запоминания название – аз, буки, веди и др.)

Б) Обучение слогов – сначала двухбуквенных затем трехбуквенных и т.д. Причем назывались отдельные буквы, а затем весь слог.

Г) Обучение чтению отдельных слов. Так, например слово «грамотеи» читалось так: «глаголь», «рцы», «аз» = гра; «мыслете», «он» =мо = грамо; «твердо», «есть» = те = грамоте; «иже» = грамотеи.

Д) Эта стадия состояла в чтении «по верхам», т.е. когда слова прочитывались сразу, целиком, без какого-либо выделения отдельных букв и логов, т.е. так, как читает современный человек, хорошо владеющий навыком чтения.

Обучение письму проводилось только с лучшими учениками.  Умение писать считалось наивысшей наукой, в тайну которой были посвящены только некоторые ученики. [43] Такое обучение затягивалось на 2-3 года. Он обрекал учеников на механическое усвоение основных элементов грамоты – от заучивания букв до складывания слогов, а также делал невозможным постижение тайны абстрагирования звука от названия относящейся к нему буквы, звукослогового звучания зрительно воспринимаемых букв, образующих слоги и слова. Смысловая сторона отходила на самые последние планы.

Однако этот метод не стоял на месте в абсолютно неизменном виде. Так в ХУв. к обучению  грамоте был подключен иллюстративный материал.

Существенное улучшение было связано с включением обучения письму в качестве полноправного компонента системы обучения грамоте. В дальнейшем была выделена особая слоговая система обучения грамоте. Она была представлена в нескольких вариантах.

Определенное влияние на методику обучения грамоте по буквослагательной системе оказала первая реформа русской графики, предпринятая в 1710г. Петром 1. Был введен гражданский шрифт, упрощавший начертания отдельных церковных букв, исключены некоторые буквы кириллицы.