Экспериментальная методика обучения грамотному письму в период обучения грамоте

Автор Л.А.Фролова выделяет следующие компоненты в структуре орфографической зоркости.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.

Таким образом, мы видим, что на формирование орфографической зоркости оказывает большое влияние следующие психологические процессы:

А) активное зрительное и слуховое восприятие;

Б) логические операции сравнения, конкретизации,  систематизации, классификации;

В) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм;

Г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Орфографическая зоркость развивается постепенно. В процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое,  артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звуко-буквенного и орфографического разбора.

Эти упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.

Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографической зоркости Мотивации орфографического действия способствует  анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограммы, в ходе звуко-буквенного анализа. Самоконтроль формируется на основе само – и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта «проверю себя».

Методика проведения упражнений, в наибольшей степени развивающих орфографическую зоркость:

При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так  как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование – это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

Написание слова поясняет не полной формулировкой правила, как оно дано в учебнике, а отдельными словами-комментариями, т.е. как естественно протекает мысль ученика, когда он хорошо усвоил смысл и формулировку правил.

Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приемов работы по предупреждению ошибок. Приучает школьников к  сознательному  применению правил, способствует выработке навыков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся:  они приучаются говорить четко. Лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала. Дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

На определенной ступени обучения применению правила при объяснении написания слов вместо развернутого комментирования (или наряду с ним) используется письменное комментирование: подчеркивание орфограмм, обозначение знаков проверки.

В ходе орфографического разбора, чтобы  зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным. Используются условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается снизу одной чертой, предшествующая или последующая (или та и другая вместе) буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркиваются двумя чертами. Такую работу нужно проводить систематически, что усиливает внимание учащихся.

Итак, необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является орфографическая зоркость, которая заключается в умении обнаруживать, видеть. Замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

Для успешного развития орфографической зоркости  в период обучения грамоте необходимы следующие условия:

1. Моделирование орфографических понятий и действий как средств усвоения опознавательных признаков орфограмм;

2. Целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип.

 

Выводы по первой главе.

Таким образом, процесс формирования орфографической зоркости является одной из актуальнейших задач, которую необходимо решать в самом начале периода обучения, с самого начала образовательного процесса.

Для этого необходимо иметь максимально полный набор педагогических методов и приемов, достаточно богатый аналитический и дидактический материал, который бы учитывал:

- специфику восприятия у каждой  возрастной категории детей от 5 до 7 лет;

- уровень психо-физиологического  и интеллектуального развития  ребенка каждой возрастной категории;

- базовый уровень знаний у каждого ребенка в рассматриваемой области в каждой возрастной группе.

Несмотря на высокий уровень проработанности рассматриваемой темы, ведущими научными сотрудниками необходимо признать,  что некоторое рассогласование  при выработке подходов к решению проблемы формирования орфографической зоркости вызвано:

- различием позиций авторов, с  которых они подходят к решению  данной проблемы;

- несовпадение терминологии, используемой  при описании  основных понятий; (например «орфограмма» и «орфографическая зоркость»);

- разное видение структуры такого  понятия как «орфографическая  зоркость», так и структуры процесса  ее формирования.

Отсутствие единого подхода в этом вопросе свидетельствует о том, что эта проблема была поставлена перед педагогической общественностью самой жизнью и наиболее вдумчивые и творческие педагоги-новаторы, каждый со своей стороны, стали предлагать варианты ее решения.

Более пристальное внимание на объективно существующие психофизиологические особенности личности ребенка дали возможность пробудить к жизни новые подходы к образовательному процессу (в частности к процессу формирования орфографической зоркости), что позволяет существенным образом повысить эффективность данного этапа в образовании.

Разнообразие подходов рано или поздно приведет к формированию общей в определенной степени единой  позиции в отношении организации начального этапа образовательного процесса младших школьников.

 

 

 

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ.

2.1. Анализ и оценка  методического материала.

В настоящее время в  школе представлены три системы начального образования, базирующиеся на традиционной системе обучения, а также на  теориях разработанных отечественными учеными Л.С.Выготским, Л.В.Занковым, Д.Б.Давыдовым. Все системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие учащихся.

В последние годы активно развивается букваристика – «наука о букварях, их составлении и о методах первоначального обучения чтению и письму». [46] Учителю приходится выбирать первый школьный учебник: «Русская азбука» В.Горецкого и др. (Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф., Берестов В.Д. Русская азбука М.: Просвещение. 1998), «Азбука первоклассника» Л.В.Климановой и др. (Климанова Л.Ф., Макеева С.Г. АБВГДейка: Азбука первоклассника: Учебник для 1 класса четырехлетней нач. школы. М.: Просвещение. 1995г.), «Букварь» Д.Б.Эльконина (Учебник для четырехлетней начальной школы (доработанный Г.А.Цукерман, Е.А.Бугрименко. 3-е изд. М.: Просвещение, 1995г.), «Моя любимая азбука» Р.Н. и Е.В.Бунеевых и др (Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Моя любимая азбука. Учебник для первоклассников. М.: Баласс, 2001г.) и т.д.

При наличии всех его современных модификаций метод, лежащий в основе систем обучения грамоте, остается единым – звуковой аналитико-синтетический метод, основоположником которого является К.Д.Ушинский.

«Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются скорее читать и писать, но потому, что, достигая успешно своей самостоятельной цели, метода эта в то же время дает самостоятельность ребенку. Беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению». [69]

В соответствии с этим методом на первом месте всегда стоят звуковые упражнения - подготовительная работа к чтению.

Авторы учебных книг ориентируют учителя на использование схем-моделей звучащего слова с последующим выделением звуков.

Ученые – методисты и психологи постоянно подчеркивают, что нужен звуковой анализ с одновременным составлением схем-моделей слов. Ученик произносит слово, один за другим «ловит» «летучие» звуки и фиксирует их последовательность на модели. Составив схему-модель, «прочитывает» (произносит) слово по схеме. Затем выделяет один звук и характеризует его.

Развитый речевой слух ведет к развитию речевой интуиции, того, о чем в обиходе говорят: «Правил не знает, а пишет грамотно». От уровня развития речевого слуха во многом зависит усвоение орфоэпии и орфографии. Значит, обучение звуковому анализу можно рассматривать как предпосылку к формированию языковой грамотности.

До сих пор одним из «больных мест» нашей школы остается недостаточная грамотность учащихся, и, причина, наверное, кроется не только в трудностях русской орфографии, но и в несовершенстве методики обучения.

«Орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове»,- считает П.С.Жедек. [20]  Это замечание П.С.Жедек заставляет задуматься о том, что в обучении школьников пропущен целый этап, на котором они специально обучались бы осознанию наличия орфограмм в слове.

М.Р.Львов [45] выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

1.\ увидеть орфограмму в слове;

2.\ определить ее вид: проверяемая  или нет, если да, то к какой  грамматико-орфографической теме  относится; вспомнить правило;

3.\ определить способ решения  задачи в зависимости от типа \вида \ орфограммы;

4.\ определить шаги, ступени решения  и их последовательность, т.е. составить  алгоритм решения задачи;

5.\ решить задачу, т.е. выполнить  последовательные действия по  алгоритму;

6.\ написать слово в соответствии  с решением задачи и осуществить самопроверку.

В более обобщенном виде те же этапы представляет П.С.Жедек: «В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). [20]

Зависимость результатов обучения орфографии от того насколько развита способность ставить перед  собой орфографические задачи, постоянно подчеркивают и лингвисты, и психологи, и методисты (В.Ф.Иванова, С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек, М.Р.Львов, М.М.Разумовская). Эта зависимость хорошо видна и учителям, долгое время проработавшим в школе.

Так, каждому учителю хорошо известна ситуация. Когда после изучения правил, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте.  Объясняется это тем: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, называется орфографической зоркостью и считается важнейшим, базовым орфографическим умением.