Экспериментальная методика обучения грамотному письму в период обучения грамоте

В недрах этого метода зарождались зерна звуковых систем обучения. В уникальной историко-методической двухтомной монографии известного русского методиста Иосифа Ивановича Паульсона [50], посвященной истории методов обучения грамоте. Приводится немало фактов, показывающих, как умными учителями вводились звукобуквенные приемы в систему буквослагательного обучения грамоте.

Например «слуховой метод» [50], разработанный Львом Николаевичем Толстым и основанным на буквослагательном, народном, по утверждению писателя-педагога, методе обучения крестьянских детей. В слуховом методе Толстого можно найти все основные структурные элементы, переплетающиеся с букво- и слухоразложением и букво-, звукосложением, столь характерным для многих звуковых систем обучения.

Событием качественного порядка стало появление в первой половине Х1Х в.в. русской школе звуковых систем: сначала синтетической (В.Ф.Одоевский, Н.А.Корф), затем аналитической (В.А.Золотов, П.П.Мироносицкий), наконец, аналитико-синтетический (К.Д.Ушинский, В.И.Водовозов, Н.Ф.Бунаков, В.П.Вахтеров, В.А.Флеров и др.).[50]

Звуковой метод обучения грамоте впервые возник в Германии (1527), его первооткрывателем стал В.Икельзамер. Обучение грамоте начиналось с выработки у детей умения выделять звуки из речи. Но только в конце XVIII в., благодаря немецкому педагогу Г.Стефани, звуковая система стала распространяться в Европе. Он разрабатывал приемы звукового синтеза. Одновременно совершенствовался звуковой анализ, его связывают с именем француза Ж.Жакото. Обучение строилось так. Брали предложение из художественного произведения, дети со слов учителя выучивали фразу наизусть. Сначала выделяли гласные звуки, так как их можно тянуть. Заучивали слова, в которых изучаемый   звук стоит в начале, в середине, в конце слова. Результата, т.е. чтения слов и текста, добивались ценой многократных повторений. Обучение письму шло параллельно обучению чтению. Письменная часть урока завершалась тем, что ученики писали по памяти. Особенное внимание уделялось каллиграфии, четкости письма.

В России разработчиком звуковой методики стал В.Золотов, но более всего – К.Д.Ушинский, назвав ее методом историческим: дети сами как бы «изобретали» буквы: письмо шло впереди чтения. [50]

Естественной ступенью в развитии методики на звуковой основе стало появление аналитико-синтетической деятельности учащихся: слова и текст расчленялись на слоги и звуки, а в произношении и на письме из них опять строили слова и их сочетания.

На его примере можно проследить структуру метода:

А) содержание обучения, т.е. исходный материал и те умения, которыми овладевают дети на основе этого материала; в данном случае это буквы, обозначаемые ими звуки, правила графики и алгоритм чтения.

Б) деятельности учителя использующего приемы обучения и средства – букварь, картины, таблицы и пр. и организующего учебный труд детей;

В) деятельность учащегося с помощью учителя, с использованием пособий (букваря и пр.);

Г)  система организационных форм процесса обучения: уроки и другие виды занятий, циклы уроков, их типы, этапы процесса обучения грамоте, индивидуальное, групповое или общеклассное обучение, в школе и дома, с определенной степенью активности и самостоятельности.

Определяющим критерием методов является цель обучения: она может быть развивающей – и тогда метод должен быть преображен; может предусматривать только получение навыка – на эту цель будет направлена вся структура метода.

Каждый метод имеет один или несколько определяющих признаков. Языковые признаки методов обучения грамоте: буква, или звук, или слог. Или целое слово в роли исходной единицы обучения. Психологические операции: дедукция или индукция. Анализ или синтез в качестве деятельностной основы; дидактические подходы: заучивание без обязательного понимания – или осознание того, что усваивают, усвоение без теории – высокая или невысокая самостоятельности детей при соответствующей позиции учителя. Организационные подходы: индивидуальная или коллективная работа. В школьном классе или в свободных условиях, (например, «Школа радости» В.А.Сухомлинского). [62]

Если учесть все это многообразие, то даже в рамках одного традиционно сложившегося метода, (например, буквослагательного) может быть несколько вариантов. Что говорит о вариативной методике, о творческом подходе учителя, о выборе метода или его варианта.

Существует еще один метод, (если его можно назвать методом) - свободное подражание. Когда ребенок обучается легко и быстро, приобретая  одновременно орфографическую грамотность – индивидуальное обучение с мамой. Этот способ имеет несомненные достоинства: ребенок учится читать в свободных семейных условиях, с близким, родным человеком. Он сразу видит свой успех (или неуспех); никаких мук «звукослияния» он не знает. Он читает интересный хорошо знакомый текст.

Интересен метод самообучения: когда ребенок неожиданно для себя и окружающих самостоятельно «открывает» графическую систему – истинное творчество.

Высокий интерес  к дошкольному обучению грамоте, как и формированию орфографической зоркости [44], наблюдался еще в 50-е годы прошлого столетия: проводились исследования готовности детей к обучению грамоте, измерялась степень владения чтением и письмом, создавались пособия типа домашних азбук и пр. (С.П.Редозубов, А.И.Воскресенская и др.). Но в 60-80 годы были приняты правительственные постановления об устранении перегрузок школьников, в результате чего были утрачены достижения в этой области. (Соблюдение  меры учебных нагрузок актуальны и сегодня, с учетом уровня развития, способностей, интересов и одаренности детей).

Интересный  метод «письма-чтения» был весьма распространен в Европе, К.Д. Ушинский применил его к русскому языку и утверждал, что этот метод обладает наибольшим потенциалом в развитии ума школьника, ведущая роль письма ставит детей в позицию первооткрывателей, изобретателей – это позволило К.Д.Ушинскому именовать этот метод «историческим». Этот метод показал, что в процессе обучения грамоте анализ и синтез чередуются и поддерживают друг друга.

Метод К.Д.Ушинского был в России первым научно обоснованным методом обучения грамоте. В нем убедительно доказано, что нельзя отделять обучение письму от чтения. Педагог-новатор считал, что письмо, основанное на звуковом анализе, стоит на первом месте. А чтение, основанное на сочетании звуков в целые слова, т.е. на синтезе, следует за письмом. Как только дети познакомятся с первыми звуками и буквами они пишут свои первые слова и короткие предложения, понятные им. На точке зрения «писать раньше, чем читать» стоит сейчас также такой известный в нашей стране педагог-новатор, как Н.А.Зайцев из Санкт-Петербурга.[31]    Разрабатывая для дошкольников технологию обучения грамоте на основе реализации идей  Д.Б.Эльконина, известные ученые - психологи Е.А.Бугрименко, Г.А.Цукерман также указывают на важность письменных упражнений в работе с детьми. [1]

Правда, сейчас он утрачен, однако в качестве приема интересен в период обучения грамоте для формирования орфографической зоркости.

К числу частично забытых принадлежит также метод целых слов, или американский, получивший значительное распространение в России во втором и третьем десятилетиях прошлого века. Он позаимствован из опыта США и с большим интересом изучался в то время. [78] В англоязычных странах он используется до сих пор в различных вариантах.

В России метод целых слов использовался, начиная с 1908г., когда вышел первый учебник «Русская грамота» Е.ЕСоловьевой (впоследствии прославившейся своей «Родной речью», которая использовалась в начальной школе с 1944 по 1972г.) и Е.И.Тихеевой c 1922 по 1935г. Метод был утвержден официально, печатались буквари, составленные по этому методу. Отказ от метода целых слов мотивировался низкими результатами обучения, а также тем, что этот метод не соответствует русскому языку (русский язык флексивен, слово, изменяясь, становится неузнаваемым по своему графическому образу, отсутствовал звуковой анализ слова, что приводило к безграмотности).

Да, но сегодня можно взять за основу только достоинства этого метода при формировании орфографической зоркости в период обучения грамоте:

А) этот метод позволяет сразу начинать работу с любой лексикой, с полноценными осмысленными словами, интересными и ценными в воспитательном и познавательном отношении, что невозможно по буквенным и звуковым методам .[48]

Б) метод целых слов позволяет избежать длительного периода неинтересного для детей устного фонетического анализа. Затягивающего на несколько месяцев  чтение слов и текста.

В) метод целых слов упрощает «муки звукослияния».

Вот как описывает ступени работы по методу целых слов Г.Т.Томим, автор исторического анализа методов обучения грамоте до 1917г. (коротко):

1. Подготовка объекта, (например « кот», беседа рисование и т.д.)
2. Слуховой анализ фразы со словом «кот». (печатание на доске учителем).
3. Установление связи  между слуховым и зрительным образом слов. Узнавание тех же слов в книге.
4. Письмо: составление детьми  (печатание)  слов из разрезной азбуки.
5. Сравнение зрительное слов «вот» и «кот».
6. Чтение и письмо: упражнение в возможных сочетаниях тех же букв и звуков. [63]

Другие авторы рекомендуют переход от целых слов к буквам с помощью такого приема: учитель на доске составляет прочитанное слово из карточек разрезной азбуки и затем раздвигает их; буквенный состав слова наглядно предстает перед учащимися. Затем дети анализируют буквенный состав слова. Переходя к звукам, которые обозначены этими буквами.

Главное требование этого метода – начинать с целого, хорошо знакомого детям слова – строго соблюдается и сейчас, (например слово «мама»). Он позволяет также с первых уроков включать в учебную деятельность учащихся не  только отдельные подражания типа «Жжж – жужжит жук, Ррр « рычит собака». Но и междометия типа «О!», союзы типа  и, как и делается сейчас в букварях по звуковой методике.

Значит можно совместить достоинства фонемно-буквенного анализа и синтеза с возможностями раннего чтения значительного количества слов и интересных художественных текстов, + словарных слов, слов с различными орфограммами, но не только в период обучения грамоте в школе, а гораздо раньше, начиная с5- 6 лет.

В 1963 -1964 г.г., в журнале «Советская педагогика» напечатаны 9 статей, которые не только раскрывают разные точки зрения в области методов обучения грамоте, но и содержат описание множества конкретных приемов. А в 1969 г. Выходит «Букварь» Д.Б.Эльконина, который  не мог быть забытым,  с другой стороны – авторы ныне принятого в школе «Букваря» (и «Азбуки для шестилеток») - В.Г.Горецкого, В.А.Кирюшкин, А.Ф.Шанько и др.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Формирование орфографической  зоркости у детей в период обучения грамоте

Начальные классы следует рассматривать в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы.

При обучении орфографии в  период обучения грамоте учитель  организовывает работу над следующими группами опознавательных признаков:

1. Фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например для гласных – положение в безударном слоге, для парных согласных – положение в конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чувства, интуиции, на развитие речевого чувства у учащихся;
2. Звуки, звукосочетания, буквы, содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие согласные б, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с; сочетания стн (сн), здн (зн) и др.;
3. Морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место «опасных» звуков или букв в приставке, корне, суффиксе или в окончании. [45]
4. Семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;
5. При переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и морфемный состав слова.

Усвоение  опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий или действий. В работе с моделями проводятся следующие упражнения:

- составление моделей под руководством  учителя или  самостоятельно;

- воспроизведение орфографического  правила или способа орфографического  действия по готовой модели;

- дополнение модели недостающими  элементами;

- конкретизация моделей примерами  из текста.

Наблюдения свидетельствуют, о том, что в процессе моделирования учащиеся овладевают умениями обобщать  орфографические факты, фиксировать опознавательные признаки и каждый этап действия в графической, знаковой или буквенной форме, умениями преобразовывать графический способ изложения в вербальный, составлять имеющийся комплекс признаков с эталонным, соотносить обобщенное представление об орфограмме с ее конкретной реализацией в слове. [70]