Экспериментальная методика обучения грамотному письму в период обучения грамоте

1. сначала при составлении звуковой схемы по слуху.
2. Затем составление звуковой схемы без произнесения учителем (по картинке), с выделением опасного места.
3. Далее картинный диктант, но вместо красного квадратика вставляется нужная буква.
4. Затем запись всего слова по памяти.

Во-первых, диктанты дети начинают писать на самых первых уроках букварного периода, когда изучили написание 4-5 букв.

Во-вторых, водят обязательное выделение орфограмм другим цветом, (например желтым).

Таким образом, «фотография» получается цветной. Перед детьми ставится задача запомнить написания в словах «желтых» букв и повторить в точности так, как на фотографии учителя. В дальнейшей работе по мере знакомства с грамматическими правилами дети начинают осознавать эту связь и приходят к выводу, что желтым цветом помечены в словах слабые позиции. С этого момента начинается работа по формированию орфографической зоркости.

Слова даются парами или тройками, и каждый раз звучит вопрос: «Что общего в словах каждой пары и чем они отличаются?» Это воспитывает повышенное внимание к написанному слову. Раскрывается понятие «слабая и сильные позиции» в слове. Проводить зрительные диктанты лучше всего в начале урока. Важно помнить о том, что проведение этого упражнения каждый раз усложняется и меняется состав и количество слов.    

Использовать для дифференциации орфограмм можно следующую схему обобщающего характера, которая позволит учащимся осознавать непроверяемые написания как часть орфографической системы языка:

Непроверяемые написания в корне

Непроверяемые безуд гласн. в корне	Непроверяемые согл. в корне
	зв. и глух	непроизнос.	двойные
ворона	вокзал	лестница	класс

Усваивать эти слова учащиеся могут только с помощью запоминания. И способом усвоения является запоминание орфографического облика каждого подобного слова. Максимальный эффект достигается, если процесс запоминания организуется с учетом особенностей памяти учащихся.

Необходимо научить школьника опираться на наиболее развитый тип памяти при запоминании правописания слов и использовать.

Учитель может предложить следующие приемы запоминания:

1. проговорить вслух негромко по слогам каждое слово (для учащихся с моторной памятью);
2. молча посмотреть на слова, прочитывая их про себя по слогам; потом закрыть глаза, чтобы представить его написанным; снова открыть глаза и проверить себя (для учащихся со зрительной памятью);
3. проговорить слова по слогам соседу по парте или послушать. Как слова проговаривает сосед (для учащихся со слуховой памятью).

Фактически данный способ предполагает сочетание трех факторов: зрения (ребенок смотрит на слова), моторики (слова проговариваются) и слуха (ребенок слышит слова) кинестезические ощущения (мускульные усилия органов речи при проговаривании) могут в том или ином виде иметь место и при запоминании вторым или третьим способом.     

Для перевода информации о написании слов из кратковременной памяти в долгосрочную необходимо обеспечить, во-первых, не менее 4-х повторных восприятий в течение одной - двух недель; во-вторых, переработку информации на базе имеющихся знаний, то есть включение изучаемых слов в новые системные (языковые отношения).

Этап первичного восприятия группы слов является наиболее важным, так как ошибочная запись при первом знакомстве делает последующую работу с данными словами бессмысленной. После чтения  слов учащиеся под руководством учителя производят орфографический разбор: обозначают ударение, находят буквы, обозначающие безударные гласные, проверяемые и непроверяемые гласные и согласные, объясняют написание проверяемых орфограмм (например, в слове «народ» букву «а» нужно запомнить, а букву «д» можно проверить). Затем следует в течение 30-60 сек. запоминание с опорой на главный тип памяти. После запоминания слова на доске закрываются, и учащиеся записывают их под диктовку. В этот момент активизируется кратковременная память.

Затем проводится проверка с обязательным послоговым (орфографическим) проговариванием. На следующих уроках для прочного запоминания эта группа слов воспроизводится в новых условиях. Так организуется закрепление слов с непроверяемыми орфограммами. Для более эффективной организации работы на этапе закрепления может использоваться тетрадь  для печатания или записи слов  при различных формах работы.

Уроки-занятия строятся в занимательной, игровой форме с использованием речевых игр, что позволяет детям овладевать звуковым анализом, с интересом наблюдать особенности слов, их использованием в речи. Учебный материал подается в сравнении, сопоставлении и побуждает детей постоянно рассуждать, анализировать, делать собственные выводы, учиться их обосновывать, выбирать правильное решение среди различных вариантов ответов. Таким образом, формируется и развивается главная ценность, основа всей учебной деятельности – творческое мышление ребенка, на основе которого постепенно будет складываться постепенно система знаний о языке и формироваться потребность владения языком, совершенствование речи.

Работу по слого-звуковому анализу слов можно упорядочить, извлечь из нее наибольший эффект, с этой целью  провести классификацию слов по группам, так, что в каждую группу  войдут слова  с определенной  орфограммой, (например «сорока», «ворона», «корона», вторая группа - «кора», «нора», «вода», третья группа – «сад», «зуб», «рог», четвертая группа – «жир», «час», «щука» и т.д.)

Прямо с первых занятий, кода дети еще только познакомятся с первой группой  звуков  АОУЫЭ, они определяют их местоположение в слове на слух и на «образце» слова (на каждом занятии дается по три - два слова определенной группы), которые распределяются в разные домики (классифицируется). По мере знакомства  с признаками орфограмм, дети понимают, почему произошло такое распределение.

Далее они замечают, что звуки «не хотят» быть на своем месте, и  слышится не совсем то, что на образе слова. Продолжая работать в этом направлении, на следующих занятиях выясняется, что  есть звуки, за которыми нужен «глаз да глаз», они «непослушны», так и норовят  «обмануть». Одновременно строят схемы слов и звуко-слоговой анализ.  На каждом занятии проводятся разнообразные игры «поймай звук», «какой  следующий», «угадай словечко» и др.

Строятся уроки-занятия так, чтобы у ребят возникало как можно больше  разнообразных ассоциаций  на данные слова – эмоциональных, образных, словесных и др. Но самое главное, что у них постепенно из урока в урок формируется щепетильное «копание» в словах,  «вылавливание звуков, которые не умеют себя вести в момент записи. Так постепенно формируется у ребят навык находить нужное – «опасное» место в словах.

В ходе специального обучения дети вполне могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и успешно использовать их в мнемических целях.

Когда дети уже научатся выделять в предъявляемом материале определенные группы (безударные гласные, парные согласные и др.) относить каждое слово к определенной группе, тогда можно перейти к формированию умения применять группировку и в целях запоминания.          

Систему работы по развитию орфографической зоркости первоклассников можно разделить на этапы таким образом, что всякое новое упражнение находится в тесной связи с предыдущим, опирается на него и делает шаг вперед.

На первом этапе работы дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук соответствующей ему гласной буквой.

Учащиеся знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением и убеждаются, что в слове орфографическую ошибку сделать нельзя, т.е. в слове может не быть орфограммы (см. Приложение 4).

На втором этапе отрабатывается умение оценивать каждый гласный звук слова, т.е. различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой.

Гласный звук, на который падает ударение, называется ударным. Ударный гласный всегда произносится сильнее, громче остальных звуков и слышится отчетливо и ясно. Это его сильная позиция:   травы, доски.

Гласный, на который ударение не падает, называется безударным. Безударный гласный произносится слабее, тише ударного, изменяется, слышится неясно. Это его слабая позиция:   трава, доска.

На третьем этапе осваивается новый тип записи – запись с пропусками гласных букв слабой позиции.

Буква, обозначающая любой безударный гласный звук (кроме у  ы  ю), представляет собой трудность для написания в слове. Поэтому безударный звук нельзя сразу обозначать буквой – ее нужно сначала узнавать. А пока вместо гласных букв в слабой позиции будем ставить пропуски.

На четвертом этапе отрабатывается умение определять, какой звук однозначно указывает на букву, а какой сможет быть обозначен разными буквами при том же звучании. ( Безударный звук  А  может быть обозначен буквами  О или  А, безударный звук  И  - буквами  Е Я И).

На этом этапе учащиеся знакомятся с орфограммой как явлением, когда сталкиваются со случаями неоднозначного соотношения звуков и букв.

- Возможна ли ошибка в слове  горы? – спрашивает учитель.

Выясняется, что ошибка невозможна, так как замена любой из букв приводит к разрушению данного слова и к замене его другим  (норы).

При записи слова «гара» его значение не изменилось, произношение тоже осталось прежним. Смена букв О-А – явление чисто орфографическое.

Следовательно, орфографические ошибки возможны лишь в тех случаях, когда имеется выбор букв, употребление которых не влияет на произношение слова. Если имеется выбор букв, значит это орфограмма.

Следующий этап  пятый – восприятие орфограммы на слух.

Произнести слово «денек». Есть гласный в слабой позиции, значит, есть выбор е \и, значит можно допустить ошибку.

Задание.

Прочитать слова. Записать только те из них, в которых есть орфограммы.

Сорока ворона корова жил мина пара вода  Аня лужа  гриб

Задание.

Записать слова, в которых нет орфограммы:

Мама дама чай  Маша  сад дом  в окно

Шестой этап – выбор правильного варианта  из имеющегося набора

 Дома-дом  трава-травы  гроза-грозы

Так же с парными согласными

Гриб-грибы дуб - дубы  сад-сады

Учитывая то правило, что в ударном слоге произношение и написание соответствует друг другу, ребята осознают, почему проверочным может быть только слово с ударным гласным в корне.

Парный согласный зависит от позиции в  слове, если стоит в конце слова – приглушается и плохо слышен, а как только после него ставим гласный – он звучит (но выбираем только из пар  слов пока дети не ознакомятся с составом слова).

Таким образом, необходимо сделать следующие выводы:

А) Универсальный и прочный орфографический навык достигается «письмом по памяти». В его основе лежат образы слов, хранящиеся в речедвигательной памяти, соответствующие орфографической норме.

Б)  Навык грамотного письма формируется за счет особой орфографической ориентации в тексте, включенной в структуру смыслового чтения. Это значит, что формирование орфографического навыка осуществляется в процессе обучения чтению.

В) Темпы овладения практической грамотностью оказываются значительно выше темпов усвоения орфографических правил и овладения соответствующими умениями.

Г) Решающим условием овладения грамотностью так же является совмещение смысловой и орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению.

Д) Умение видеть, чувствовать (языковое чутье) орфограмму, возможно развивать уже на ранних этапах обучения грамоте, еще в момент формирования фонематических умений и фонематического слуха.

В связи с этим необходимо включать в занятия упражнения по развитию фонематического восприятия так, чтобы работа по развитию фонематического слуха носила системный характер и продолжалась в течение всего учебного года, а также не была назойливой.  Это применение дидактических игр – как наиболее продуктивное средство обучения и позволяет, во-первых, учить детей весело, радостно, без принуждения. Во-вторых, игра помогает наряду с формированием и развитием фонематического восприятия организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное стимулирует  речь. В результате чего у детей появляется интерес к урокам обучения грамоте и русского языка. В-третьих, игру можно применять в различных вариантах, обновляя при этом речевые материалы. В-четвертых, на примере дидактической игры учитель может реализовать задачи не только по развитию фонематического восприятия, но и решать конкретные задачи самого урока.

Ценность занимательных дидактических игр состоит в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, создают положительный эмоциональный настрой в ходе урока. А знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным отношением, положительными эмоциями, не становятся полезными. Радуясь возможности поиграть, ребенок с удовольствием выполняет любые задания учителя и необходимые упражнения, что естественным образом стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную.