Экспериментальная методика обучения грамотному письму в период обучения грамоте

Как пишет М.Р.Львов, «отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. [45] Эта причина сводит на нет хорошее знание привил, и умение их применять: школьник не видит орфограммы в процессе письма. По данным обследований учащихся начальных классов, самостоятельно обнаруживают  от 15 до 45% орфограмм в тексте лишь в отдельных классах. [48]

Из вышесказанного можно сделать вывод, что работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости.    Важно, прежде всего, научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограммы должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звукобуквенного анализа слов, (а в наше время это происходит не в 7, а в основном в 6 лет в момент подготовки к обучению грамоте).

Система обучения первоклассников постановке орфографических задач, основана на фонемной теории русского письма, была разработана и экспериментально проверена еще в 60\70 гг. [21]

Сегодня как основные принципиальные положения этой системы, так и многие конкретные приемы обучения могут быть взяты на вооружение любым учителем и положены в основу совершенствования работы над орфографической зоркостью первоклассников.

Так, например, в период обучения грамоте в 1 классе ребят  учат опознавательным признакам, по которым они, еще не зная правила, могут обнаружить подавляющее большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых [55], составляют орфограммы слабых позиций, к которым в первую очередь относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости – глухости, стоящие на конце слов и пред глухими согласными. [22] [23] [24]

Если знакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил.

Почему безударный гласный звук при письме всегда оказывается «опасным местом»? Ответ на этот опрос дает фонемная теория письма. «Буквы русского письма  обозначают не звуки, а … ряды позиционно чередующихся звуков как некие целости». [55] Фонемные же ряды могут перекрещиваться, и тогда в одном звуке как бы сливаются разные фонемы, а, следовательно, выбор буквы для обозначения звука оказывается проблемой.  Происходит это в том случае, если звук находится в слабой позиции. Для гласного звука – в положении без ударения. Вот почему для обозначения одного и того же  безударного гласного звука в различных случаях возможно использование разных букв. Так, для звука близкого к  (и), в словах лиса, леса, мячи есть три варианта обозначения: и, е, я, но в каждом из слов лишь один из них окажется верным.

С наличием «опасности» на месте безударного гласного звука в первую очередь знакомят первоклассников. Это делается после того, как уже достаточно хорошо отработаны умения: ставить ударения и производить звуковой анализ слов.

В последние годы внимание общественности все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми связывается возможность принципиальных изменений в школе. Еще в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог-гуманист Л.С.Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития».

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В.Занковым и его соратниками в 50-60 годах.

Другая группа ученых, основываясь на результатах ряда исследований, осуществленных в 60-8- годы под общим руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, разработала другой вариант системы развивающего обучения, используя несколько иной подход.

Начиная с 80-х годов работы по созданию обеих систем, были развернуты в полную силу.  На сегодняшний день каждая группа в тесном контакте с педагогами создала полный комплект учебников для начальной школы. Обе системы обучения признаны государственными. Вместе с традиционным обучением они составляют три равноправные и самостоятельные системы обучения, используемые в начальной школе.

На основе проведенных под руководством Л.В.Занкова исследований были получены следующие результаты:

- доказано  положение о ведущей  роли обучения в развитии: изменения  построения обучения влечет за  собой изменения психического облика школьников;

- выявлено, что обучение действует не прямолинейно, а, преломляясь через внутренние особенности ребенка, через его внутренний мир, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития;

- введено понятие «общее развитие» как общая цель и показатель эффективности начального обучения; раскрыты линии и способы изучения общего развития школьников; показано, что до сих пор в практике не использовалась огромные резервы развития ребенка.

Важнейшим результатом этой работы явилось описание дидактических особенностей системы обучения, эффективной для общего развития школьников, и создание практических руководств для школы: программ, учебников,   методических пособий.

Во главу угла в системе Л.В.Занкова выдвигается задача общего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков.

Для занковской системы характерно богатое содержание начального образования. «Начальное обучение, - указывал Л.В.Занков, - должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей наука, литературы, искусства». [70] Это положение можно рассматривать как принцип отбора содержания образования. Можно добавить к этому еще и такую основу создания общей картины мира, как получение детьми непосредственных знаний об окружающем мире. По-другому говоря , в содержание образования включаются и теоретические и эмпирические знания. Мир в красках, формах, звуках вливается в сознание, в духовный мир ребенка.

Богатство содержания образования достигается, во-первых, за счет включения в учебный план в качестве отдельных предметов – естествознания, географии, во-вторых, за счет обогащения содержания обычных, общепринятых в начальных классах предметов – русского языка, чтения в частности. За счет изменения соотношения значимости так называемых главных и неглавных предметов. С точки зрения общего развития нет главных и неглавных предметов. И не меньшее значение, чем  продвижение учащихся в овладении изобразительной деятельностью. Приобщение к произведениям искусства. Развитие ручных умений, умений наблюдать окружающий мир – всем этим «питается» процесс овладения  навыками; В-четвертых, учитываются знания получаемые детьми вне стен школы и привнесения в ход урока самостоятельных, личных, житейских наблюдений детей (на уроке детям предоставляется такая возможность), это обогащает урок и благотворно влияет на самочувствие детей. Важным элементом   содержания образования в занковских классах выступает собственное «Я» ребенка, познание, осознание ребенком самого себя.

Такой подход к отбору содержания образования обеспечивает многообразие видов деятельности детей в процессе обучения. Каждому предоставляется возможность пережить успех не в одном, так в другом виде деятельности.

Все это определяет иной подход к отбору содержания образования, иную методику обучения.

Одно из свойств методики Л.В.Занкова – ее многогранность: в сферу учения вовлекаются не только интеллект школьника, но и эмоции стремления, волевые качества и другие стороны личности.

Далее Л.В.Занков выделяет такое свойство, как процессуальность познания. Изучение каждого другого отрезка учебного курса входит в качестве элемента в изучение другого отрезка, каждый элемент знания вступает во все более и более широкие связи с другими элементами.

Следующее свойство – направленность методики на разрешение коллизий, т.е. встречающихся в ходе изучения материала столкновений знаний, их противоречивости. Самостоятельное, конечно при направляющей  помощи учителя, решение детьми коллизий служит возбуждению интенсивной учебной деятельности, а, следовательно, и развитию мышления.

Методике присуще свойство вариативности. Оно предполагает возможность изменения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий (возможностей) класса. Это может касаться логики изложения материала (развертывание материала и от общего к частному, и от частного к общему), темпа продвижения в освоении программы.

В ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития были сформулированы новые дидактические принципы системы:

-обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);

-ведущая роль теоретических  знаний;

-изучение программного материала  быстрым темпом;

-осознание школьниками процесса  учения;

-общее развитие всех учащихся, в том числе наиболее сильных, и наиболее слабых.

Как известно орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1-3 классах у большей части детей она не формируется. Лингвисты (В.Ф.Иванова и др.), психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит задача учителя – формировать орфографическую зоркость учащихся. Исследования показывают, что у детей, пришедших в 5 класс, процент видения орфограмм колеблется от 30 до 50%.

Что такое орфографическая зоркость? С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, т.е. различать, в какой позиции он стоит: в сильной или слабой. Звук в сильной позиции однозначно обозначается буквой по слуху (кроме орфограмм сильных позиций), а звук в слабой позиции может быть обозначен разными буквами при одном и том же звучании.

В сильной позиции стоят: гласные звуки под ударением и звук «у», сонорные согласные и парные согласные перед сонорными и «в», «в,», а также все  согласные звуки перед гласными. В слабой позиции находятся безударные гласные звуки, парные согласные на конце слова, согласные звуки перед другими согласными (кроме сонорных и «в», «в,»).

Так что же такое орфограмма? В.В.Репкин определяет ее как «элемент буквенной записи, который точно определить по произношению невозможно». [25]

Очень много орфограмм должен знать наш ученик. Но дело еще и в том, что эти орфограммы и  правила разрозненны и не составляют единой системы. [38]

В развивающем обучении русскому языку все орфограммы выстроены в систему, и ребенок легко ориентируется, какая орфограмма должна быть проверена, так как существует два типа орфограмм и два вида:

В любом тексте основную массу составляют орфограммы, связанные с выбором буквы для обозначения звука в слабой позиции. (до 80% ).

Что же происходит на практике, почему учащиеся допускают так много орфографических ошибок в своих работах?  У  первоклассника, еще очень любознательного и придирчивого, у него на каждом шагу возникает вопрос: какую букву писать.  Ребенок сам делает выводы из своего небольшого опыта: он видит, что многие слова пишутся не так, как слышатся и произносятся, а конкретных (доступных) способов решения возникающих в его голове орфографических задач у него пока нет. Пишет, надеясь на память и звучание либо на «авось».  А тем временем учитель изучает на уроках правописание гласных в корне, ребенок гласные пишет по правилу, а согласные – наугад. Когда же учитель начинает  изучать согласные в корне, про гласные  дети уже забыли, пишут согласные по правилу, а гласные – уже наугад. Кроме того, когда по правилам пишут буквы в корне, наугад пишут окончания и наоборот. В голове ученика много разных правил, но как дело доходит до их применения на практике, снова начинаются ошибки.  Что же должен делать ребенок, чтобы записать слова орфографически правильно? Чтобы безошибочно записать слово, ребенок должен выполнить орфографическое действие. Орфографическое действие – это построение буквенной модели слова, отвечающей нормам русского языка. Из чего (каких шагов – этапов) складывается это действие? Самое главное – ребенок должен видеть (найти) орфограмму, а для этого необходимо знание признаков сильных и слабой позиций. Способность выделять в словах «ошибкоопасные» места – есть умение оценивать возможность обозначать звуки буквами (»слабые позиции пропускаю, ставлю черточку, сильные пишу по правилам или по слуху»). Это первый шаг. Второй шаг – «определяю, в какой части слова находится орфограмма» (ребенок должен знать состав слова). Третий шаг – «проверяю слабую позицию способом: измени слово или подбери слово с той же морфемой в сильной позиции». Четвертый шаг – «действую по закону русского письма, т.е. обозначаю, звук в слабой позиции по звуку в сильной позиции в той же части слова.» Таким образом, орфографическое действие в целом – это умение осознанно ставить перед собой в процессе письма орфографические задачи, находить адекватные способы их решения, осуществлять эффективный контроль и оценку письма с точки зрения соответствия орфографическим нормам.