Методика обучения грамоте

Методика обучения грамоте (№2)

 

1. Лингвистические основы методики обучения грамоте.
2. Характеристика процессов чтения и письма.
3. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте.
4. Процесс обучения грамоте.
5. Общие методические положения по обучению грамоте детей с недоразвитием речи

 

 

1. Лингвистические основы методики обучения грамоте

Русское правописание базируется на нескольких основных принципах.

Фонетический принцип (основа графики): логически главенствующий, но его употребление резко ограничено морфологическим и традиционным принципами. Это как бы основное правило, имеющее массу исключений. В соответствии с фонетическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны в слове вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся («пиши как слышишь»).

Морфологический принцип заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения. При этом фонемы слабых позиций, связанные отношением позиционного чередования фонемами сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам сильных позиций. Именно на этом принципе основано большинство правил орфографии.

Традиционный принцип создает еще один род исключений как из фонематического, так и (в меньшей степени) морфологического принципов. Он сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу, и поэтому называется еще историческим. В школьной программе это так называемые «словарные слова».

 

2. Характеристика процессов чтения и письма

Чтение. Опытный читатель не останавливается взором на каждой букве и даже на каждом слове: в его «поле чтения» попадает сразу 2—3 слова, фиксируемые краткой остановкой глаз. Установлено, что взор читающего движется по строке рывками, останавливаясь на строчке 3—4 раза. Осознание текста происходит во время остановок. Число остановок зависит не только от опыта читателя, но и от трудности текста.

Опытный читатель схватывает слова по их общему виду. С помощью тахистоскопа установлено, что длинные и короткие знакомые слова опытный читатель читает почти с одинаковой скоростью. Но если встретится незнакомое слово, то он вынужден читать по слогам или даже по буквам, а иногда, вернувшись взором к началу слова, перечитать его снова. Хотя он не нуждается в слуховом анализаторе и предпочитает читать про себя, но трудное слово нередко прочитывает вслух (или хотя бы «проговаривает» без звука), так как для восприятия ему не хватает одного лишь зрительного анализатора.

Опытному читателю незачем читать вслух: тихое чтение протекает в 1,5—3 раза быстрее громкого, понимание текста оказывается даже выше, так как при тихом чтении есть возможность «пробежать» глазами текст намного вперед, вернуться к отдельным местам прочитанного, перечесть их (работать над читаемым текстом).

Процесс чтения у ребенка, начинающего обучаться грамоте характеризуется следующим:

1. «Поле чтения» начинающего  читателя охватывает всего лишь  одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но учитель требует произносить целый слог, следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука. И здесь для многих детей кроются немалые трудности. Ведь для прочтения слова недостаточно воспроизвести звуки, его составляющие. Процесс чтения протекает медленно, так как для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же еще нужно слить звуки в слоги, а слоги — в слова.

2. Глаза начинающего чтеца нередко  теряют строчку, так как ему  приходится возвращаться, перечитывать  буквы, слоги. Его взор еще не  приучен двигаться строго параллельно строчкам. Эта трудность постепенно исчезает, по мере того как объем внимания школьника расширяется, и он воспринимает сразу целый слог или целое слово.

3. Начинающий читатель не всегда  легко понимает смысл прочитанного. Огромное внимание уделяется технической стороне чтения, каждому элементарному действию, и к тому моменту, как слово прочитано и произнесено, школьник не успевает его осознать. Понимание смысла отрывается от чтения, «узнавание» слова происходит не одновременно с его прочтением, а после. Школа уделяет огромное внимание сознательности чтения. Ее повышают картинки, вопросы и объяснения учителя, наглядные пособия; способствует осознанию чтение вслух: слуховой раздражитель поддерживает зрительное восприятие слова и помогает понять его смысл. И все же слабая сознательность чтения — одна из главных трудностей обучения грамоте.

4. Для неопытного чтеца характерно  угадывание слова либо по первому  слогу, либо по картинке, либо  по контексту. Однако попытки  угадывать слова, хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читать сознательно (догадки характерны и для опытного чтеца, но его догадки редко приводят к ошибкам). Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звуко-буквенным анализом и синтезом.

Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут. Необходимо рассмотреть физиологическую основу этой трудности.

Речевые органы (язык, губы, нёбо, нижняя челюсть, голосовые складки) при произнесении каждого звука, отдельно взятого, находятся в положении экскурсии (выхода из неподвижности), выдержки и рекурсии (покоя).

При произношении двух звуков слитно, в слоге, рекурсия первого звука сливается с экскурсией второго. Следовательно, для преодоления трудностей звукослияния нужно, чтобы ребенок произносил второй звук, не допустив рекурсии по первому звуку.

Основной и по существу единственный эффективный способ преодоления трудности звукослияния — это слоговое чтение. Установка на слог как на единицу чтения может свести к минимуму трудность звукослияния.

Таким образом, процесс чтения для первоклассника — это сложный, весьма трудный процесс, элементы которого не только очень слабо связываются между собой, но и несут в себе самостоятельные, собственные трудности. Их преодоление и слияние всех элементов в сложное действие требует больших волевых усилий и значительного объема внимания, его устойчивости.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс, который регулируется следующими анализаторами:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Обучение младших школьников письму начинается с формирования у них графо-моторной деятельности, обеспечивающей правильность и скорость письма, его соответствие эстетическим требованиям, которые позволят без затруднений читать написанный текст. Эта работа занимает достаточно большое место в программе 1 класса и продолжается на протяжение всех лет обучения детей в начальном звене.

Графо-моторная деятельность, как и любая другая учебная деятельность, состоит из трёх блоков – мотивационного, операционного и контрольного.

Мотивационный блок

Приступая к выполнению задания, ученик должен отчётливо осознавать, что конкретно ему нужно делать, и зачем он должен это делать. Чтобы обеспечить сознательное принятие учениками поставленной задачи в условиях графической деятельности учитель решает следующие задачи:

1. довести до сознания учеников, что их цель не просто воспроизвести объект (элемент буквы, букву или слово), а воспроизвести его в максимальном соответствии с образцом;
2. ориентировать внимание учеников на создание программы действий, которые необходимо выполнить для точного воспроизведения образца.

Операционный блок заключается в выполнении следующих элементов:

1.Целостное обобщённое восприятие объекта	– описывать словами общий внешний вид объекта; – формулировать цель «для себя», например: я должен написать точно такую же букву;
2.Определение комплекса действий, необходимых для достижения цели.	– анализировать объект написания: а) делить его на элементы; б) характеризовать каждый элемент (с какой точки строки начинается линия, куда и каким образом идёт, где заканчивается, почему заканчивается именно в этой точке); в) характеризовать соотношение и взаимодействие элементов; г) определять место отрыва ручки от бумаги;
3.Составление плана действий.	– словесно описывать последовательность выполнения элементов.
4. Реализация намеченного плана  действий

Единицами контрольного блока являются контроль и самоконтроль. Для того, чтобы они были правильно реализованы детьми, необходимо учить их

1. направлять внимание на работу анализатора, который играет ведущую роль при проверке выполнения конкретного задания – зрительного, слухового, рече- или руко-двигательного;
2. определять объект контроля, т. е. понимать, что именно подлежит проверке;
3. сравнивать написанный объект с образцом и характеризовать допущенные ошибки.

Для большей наглядности рассмотрим технику обучения на примере работы с буквой Я в 1 классе. (Мисаренко) распечатать.

 

3. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был создан в 60-е гг. прошлого столетия. Этот метод наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма.

Ориентированный на развитие фонематического слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.

В настоящее время этот метод является наиболее распространенным (охватывает 61% 1-х классов массовых школ). Основные положения аналитико-синтетического метода заключаются в следующем:

1. Единицей обучения является  звук, обозначаемый определенной  буквой. Звук выделяется из живой  речи, наблюдается в сильных позициях слова, в связи с другими звуками, соотносится с буквой.

2. На протяжении всей работы  сочетаются приемы анализа и  синтеза. Учащиеся делят предложения  на слова, а последние на слоги, выделяют звук и снова включают  его в слог, дополняют до слова, составляют предложение по опорным словам.

3. Порядок изучения звуков и  букв определяется частотностью  их употребления в речи.

4. Обучение чтению и письму осуществляется параллельно. После ознакомления с печатной буквой (урок чтения) школьники усваивают ее рукописный вариант (урок письма).

5. Изучение всех звуков и букв, а также слоговых структур  осуществляется в добукварный  и букварный периоды, затем до  конца учебного года навыки  чтения и письма совершенствуют (послебукварный период).

 

4. Процесс обучения грамоте

В методике обучения грамоте принято выделять период добукварный и букварный

 

В период добукварных занятий педагог тщательно изучает каждого ребенка: устанавливает степень его ориентации в лингвистическом материале, уровень развития речи, состояние фонематического слуха, зрительных восприятий, моторики, объем владения школьными навыками (знание звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова). Совместно с логопедом учитель проверяет звукопроизношение, лексический запас, грамматический строй речи учащихся. Особо отмечаются недостатки психофизических функций, относительная сохранность некоторых из этих функций, возможности продвижения каждого ученика в обучении. Все это в дальнейшем поможет учителю целенаправленно вести занятия, правильно планировать их, учитывая как общие, типичные недостатки, так и индивидуальные особенности детей.

Параллельно идет подготовка учащихся к обучению грамоте. В период добукварных занятий решаются следующие задачи:

1. Развитие у детей интереса к учению.

2. Уточнение, расширение их представлений об окружающем и речи.

3. Исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха, развитие умений в области звукового анализа.

4. Укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков.

5. Исправление недостатков зрительного восприятия и пространственной ориентации.

6. Координация мелких мышц кисти руки.

Необходимость особого внимания педагога к развитию у детей с речевыми нарушениями интереса к учению объясняется двумя причинами. Первая связана с низким уровнем познавательных интересов. У многих учащихся с нарушением развития речи не возникает потребность научиться читать, писать, считать и т.п. Вторая причина состоит в том, что пребывание такого ребенка в школе может неблагоприятно отражаться на его психике: теряется уверенность в собственных силах, появляется замкнутость. Потеря у ребенка уверенности в себе обычно сводит на нет те зачатки интереса к учению, которые у него были.