Исследование зрительного восприятия у дошкольников с интелектуальной недостаточностью

Поэтому при существующих общностях психофизического развития детей с нарушениями зрения нужно говорить не только о типологических видах отклонений, но и индивидуальных. Не следует, однако, забывать и о том, что характер отклонений в развитии психики определяется не только степенью, но и временем возникновения дефекта.

Чем раньше появляется сенсорный  дефект, тем большие сложности и трудности возникают у ребенка при ориентации в окружающем. Это подчеркивает необходимость раннего выявления дефекта и обеспечения на основе знаний о степени его выраженности, характере, структуре и возможных влияниях на психическое развитие ребенка, проведение коррекционного лечения, воспитания и обучения .

Знание особенностей сенсорного развития детей с нарушением зрения необходимо для того, чтобы  правильно организовать условия  для систематического упражнения и  совершенствования сенсорной сферы ребенка и его всестороннего развития и воспитания.

         1.2. Развитие восприятия у детей дошкольного возраста

Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители. Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению.

Зрительное восприятие - комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия (Метиева, Удалова 2009, 41-42).

      Зрительные  образы, как и любые психические  образы, многомерны и сложны, они  включают три уровня отражения:  сенсорно-перцептивный, уровень представлений  и вербально-логический уровень. Как показывают исследования, формирование любого уровня зрительного отражения у детей с интеллектуальной недостаточностью нарушено (Э. С. Бейн, К. И. Вересотская и др.).

Кратко характеризуя основные нарушения, отметим, что зрительные образы у таких детей обедненные, часто деформированные и неустойчивые. Дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом выделяют в объекте составляющие его части, пропорции, своеобразие строения, могут упустить важные детали (например: ручные часы - без винтика); не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки.

В процессе узнавания объектов и  явлений, знакомых по прошлому опыту, у  них проявляется обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое сходство, искаженность и неадекватность представлений об окружающей действительности. У детей с интеллектуальной недостаточностью зрительные представления значительно отличаются от реальных предметов. Множество неточностей проявляется при восприятии в измененных условиях (новый ракурс предмета) и воспроизведении нескольких сходных объектов. Представления, возникшие у таких детей без регулирующего участия педагога, бедны, нечетки, фрагментарны, ошибочны.

Исследования показывают, что страдает и описание рассматриваемых объектов, так как оно не формируется  без специального обучения (Метиева 2009, 45-49).

Точность и действенность зрительного  восприятия, сохранение зрительного  образа в памяти определяют, в конечном счете, эффективность формирования навыков письма и чтения. Нарушения зрительного восприятия ведут к трудностям выделения фигур, букв, цифр, их величины, соотношения частей, четкого дифференцирования различия и сходства близких по конфигурации или зеркальных элементов и др. При этом следует отметить, что несформированность зрительного восприятия зачастую заключается в том, что это дефицит не отдельно взятой зрительной или моторной функции, а дефицит интегративного взаимодействия этих функций.

Установлено, что эти процессы,  являющиеся основными источниками той информации,    которую человек получает от внешней и внутренней среды, выполняются органами чувств, относящимися к разным модальностям. Причем эти воспринимающие органы относятся к группам интеро-,    проприо-,    и экстерорецепторов,    а последняя группа,    в свою очередь,   распадается на две подгруппы:

-  контактные рецепторы (осязание, вкус);

-  дистантные рецепторы (обоняние, зрение, слух).

 Мы определили так же,  что процессы восприятия признаков внешнего мира и внутренней среды могут располагаться на разных уровнях и иметь различную сложность.

К наиболее элементарной по своему строению протопатической форме чувствительности относятся, прежде всего, обоняние и вкус, а так же самые простые формы осязательной чувствительности, в то время как к наиболее сложной по своему строению эпикритической форме чувствительности  -         зрение, слух и наиболее сложные виды осязательной чувствительности.

 Мы видели, наконец,   что процессы отражения отдельных признаков, воздействующих на человека из внешней или внутренней среды, или процессы ощущений,   могут быть объективно измерены, и ознакомились со способами измерения абсолютной и относительной чувствительности и явлениями изменчивости этой чувствительности (Лурия  2006, 67).

  Целостное восприятие - важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно.

Отечественные исследования показывают, что несовершенство восприятия детей  с интеллектуальными отклонениями состоит не столько в нарушениях воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции.

Процесс восприятия характеризуется  рядом свойств. Для восприятия любой модальности свойственна избирательность, т. е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания ребенка.

Предметность - основной результат процесса восприятия, уровень которого определяет, насколько целостно и осмысленно воспринят объект, отражена ли в восприятии его структура.

Для нормального функционирования восприятия характерна константность  - способность узнавать объект вне зависимости от его расположения, удаленности, освещенности и т. д., т. е. от условий восприятия.

Рассмотрим, как проявляются указанные свойства у детей с нарушениями интеллектуальной сферы.

В настоящее время наиболее изученным  является зрительное восприятие данной категории детей. Установлено, что восприятие носит предметный характер, т. е. все свойства предмета не отделяются от самого предмета. Причем ребенок с интеллектуальной недостаточностью выделяет преимущественно наиболее яркие свойства, а иногда всего лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов.

В обозреваемом объекте «выхватываются»  отдельные части, при этом недооценивается важный для общего понимания материал, что подтверждает узость объема восприятия. Нарушена избирательность восприятия: дети с интеллектуальными нарушениями долго не могут выделить главное, понять внутренние связи между его частями, с трудом ориентируются в ситуации, нередко оказываясь дезориентированными. Только в процессе практической деятельности постепенно у них развивается способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

  Характерным недостатком детей  с интеллектуальной недостаточностью  является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов, «скорость восприятия у них становится значительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии)» (Шошин 1987, 25).

Много ошибок допускается при восприятии изображения перевернутых предметов, по-разному расположенных (К. И. Вересотская). Не всегда узнаются и часто смешиваются сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данные факты означают, что более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм.

Ученый-психолог И. М. Соловьев (Соловьев 1957, 6-7) отмечал, что многопредметный участок действительности оказывается для таких детей «малопредметным». Слабость обозрения объясняется особенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной недостаточностью - последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей «теряют».

Недостаточная активность, слабая целенаправленность у детей  с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность.

Указанные особенности  сказываются на различении цвета. Ж.И. Шиф отмечала, что «дети с интеллектуальной недостаточностью значительно позже своих сверстников начинают различать цвета, при этом характерным является соединение в одну группу несходных цветов и оттенков, неразличение промежуточных цветов и малонасыщенных цветовых оттенков» (Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. 1972, 125).

Своеобразие зрительного  восприятия детей с интеллектуальными  нарушениями отчетливо проявляется при «рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным» (Соловьев 1957, 15-17).

Итак, нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Указанные особенности  являются характерными практически  для любого вида восприятия, что подтверждают имеющиеся научные исследования.

«Искаженность предметно-пространственных представлений проявляется в сглаживании представлений, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов» (Головина 1980, 86-88). Наблюдается уподобление образов одних объектов образам других предметов.

Подчеркнем, что ориентировка в  пространстве складывается постепенно, от чувства собственного тела до выработки стратегии поведения в физическом и социальном мире. Это сложный полифункциональный процесс, включающий в себя такие составляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, глазомер.

Дети с интеллектуальной недостаточностью неточно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о неполном осознании пространственных отношений предметов, неумении эти понятия обобщать и адекватно обозначать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации.

Становится ясно, что характерные  трудности восприятия пространства и времени замедляют процесс ориентировки в окружающем мире. Особенно отчетливо указанные недостатки видны в процессе овладения грамотой, математикой, на уроках труда, географии, рисования, физкультуры.

Пространственные нарушения оцениваются  многими исследователями (Т. И. Головина, И. М. Соловьев и др.) как «один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при данной патологии развития» (Соловьев 1957, 15-20; Головина 1980, 89-61).

 В области изучения проявления  осязания у детей с интеллектуальными  нарушениями имеются лишь единичные исследования.

Так, А. П. Розова исследовала особенности узнавания при помощи осязания объемных предметов и их контурных изображений. По результатам исследований выявлено, что объемные изображения легче распознаются всеми детьми. Опознание предмета с помощью осязания при включении зрения требует активного привлечения прошлого опыта, сопоставления полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о данном предмете, правильной организации процесса обследования. Ошибки при распознавании предметов зачастую обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью, недостаточной сосредоточенностью всей деятельности.

           Кроме того, у многих детей с проблемами развития отмечается скованность, неполный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Слабое различение ими мышечных ощущений, неточность проприоцептивных ощущений движения приводят к плохой координации. Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной мере связано с физическим недоразвитием.

Относительно разных видов ощущений и восприятия логично было бы сослаться  на положение В. И. Лубовского о том, что «всем детям с отклонениями развития свойственны снижение темпа и качества переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий» (Лубовский 2006, 77-78).

Поисковые действия детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются  импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует  планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия такие дети ни использовали (слуховой, зрительный, тактильный и т. д.), а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность.