Исследование зрительного восприятия у дошкольников с интелектуальной недостаточностью

В самый ранний период творчества, когда форма изображения  бывает очень примитивна, ребенок мыслит образ живым, конкретным, действующим. Не владея в этот период в достаточной мере изобразительными средствами, он выражает эту действенность звуками, жестами, движением. «Вот мотор завели, ж-ж-ж, машина поехала! А это мальчик бежит за машиной»,- говорит ребенок и начинает двигать рисунком по столу, изображая движение.

Даже старшие дошкольники, когда у них есть необходимые  навыки, иногда используют речь для усиления выразительности образа. Только постепенно под руководством педагога ребенок овладевает изобразительными средствами.

Исследователи детского изобразительного творчества - Е. А. Флерина, Н. П. Саккулина, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, Н. Б. Халезова и другие отмечают, что «многие выразительные средства, используемые художником в живописи и скульптуре, доступны в определенной степени ребенку дошкольного возраста» (Саккулина, Комарова 1973, 130-136).

В исследованиях, прежде всего, подчеркивается, что все образы, создаваемые детьми, в основе имеют реальную действительность. Даже при создании фантастического образа ребенок еще больше утверждается в реальности. Например, чтобы представить и изобразить Жар-птицу, ему надо иметь правильное представление о птицах, существующих в действительности, а затем вообразить, чем может сказочный образ Жар-птицы отличаться от обычных птиц, т. е. соединить признаки реальные с волшебными, создавая единый образ.

Даже у старшего дошкольника  формы предмета и его частей обобщены (округлая, продолговатая, без всего  разнообразия их вариантов и мелких изгибов), но вся конструкция предмета, наличие разнообразных деталей говорит о желании ребенка создать образ, соответствующий реальному.

Выразительность образа достигается с помощью изображения  деталей и дополнительных предметов, создающих обстановку. Художник сознательно подходит к отбору деталей, изображая лишь те, которые способствуют раскрытию образа.

Ребенку, особенно в младшем  возрасте, в изображении деталей  присущ элемент случайности. Не всякая изображенная им деталь усиливает выразительность. А иногда и выразительные детали также появляются случайно, без сознательного замысла.

В старшем дошкольном возрасте, когда воспитывается способность планировать работу, ребенок начинает отбирать детали, характерные для данного образа. Причем показателем важности их является то, что отделываются они гораздо тщательнее всего остального.

Например, ребенок лепил Машу-растеряшу, потерявшую башмак. Башмак был изображен стоящим на стуле. Девочка старалась вылепить его как можно детальнее, вплоть до шнурков и дырочек для них. Сама же Маша, залезшая в поисках башмака под стул, изображена очень обобщенно. Видимо, для ребенка самым существенным было в данной сцене то, что именно ищет Маша. Психологическое состояние изображаемых персонажей дети могут передавать упрощенно, простыми деталями: плач - слезинками, смех - поднятыми вверх уголками рта, испуг - поднятыми вверх руками и т. п. Более сложные средства выражения переживания, например выражение глаз, дошкольникам недоступны.

Но даже маленький (3-4х летний) ребенок, рисуя какой-либо конкретный предмет, часто изображает те детали, которые для него являются существенными. И именно они делают образ очень выразительным.

Но наряду с этими  главными для детей выразительными признаками образа они часто рисуют траву, самолет в воздухе, стараясь заполнить на бумаге пустые пространства.

Наиболее доступным  выразительным средством для дошкольника является использование цвета. Цвет в изобразительном искусстве (живописи, графике) является важным средством выражения художественного замысла, идеи произведения. Его использование находится в тесной связи с содержанием произведения. Самостоятельного значения у него нет. Цветовые контрасты используют для выделения в картине главного; цвет передает настроение: темные, приглушенные тона - в картинах с грустным содержанием, яркие, насыщенные - в радостных.

«Использовать цвет в таком многообразном плане ребенок дошкольного возраста, конечно, не может и поначалу воспринимает его как самостоятельную ценность, вне связи с реальной окраской предмета. Ребенок наслаждается каким-либо цветом карандаша, краски, закрашивая ими все подряд. Но еще в младшем возрасте он уже может связывать цвет с образом предмета - иногда цвет вызывает по ассоциации в его воображении какой-либо образ: красный - флаг, ягоды; зеленый - трава, елочка, крокодил; желтый - солнышко» (Косминская 1977, 99-101).

Познакомившись со многими цветами, дети 4-5 лет часто используют их как выразительное средство, помогающее сделать изображение красивее, наряднее, т. е. используют его в декоративном плане. Здесь также наблюдается нарушение реальной окраски, так как вначале ребенка привлекают яркие контрастные сочетания цветов. Эта декоративность может иногда противоречить характеристике образа.

Постепенно дети старшего дошкольного возраста отходят от декоративной раскраски, овладевая разными оттенками. С развитием восприятий и эстетических чувств они начинают использовать цвет для передачи настроения образа. Хотя все же используют цвет и в эмоциональном плане: то, что нравится, окрашивают в яркие тона, нелюбимые, страшные образы - в темные.

Это положение об использовании  цвета как выразителя эмоционального отношения ребенка к изображаемому, выдвинутое еще Е.А. Флериной, подтверждается исследованиями последнего времени Л. В. Кампанцевой, В.А. Езикеевой, В. С. Мухиной и др.

Очень ярко это проявляется  в рисовании на сказочные темы. Например, Бабу Ягу дети рисуют коричневым, черным цветом, а положительных героев - Василису Прекрасную, Ивана-царевича - разнообразными яркими красками. Свое отношение к изображаемому дошкольники передают и другими средствами, тоже нарушающими действительность. Но это нарушение идет в результате желания усилить значимость, выразительность образа.

Так, иногда они изменяют правильные пропорциональные соотношения (о чем уже говорилось выше), желая что-либо выделить, например на рисунке бабочки по размеру больше самих детей. иначе нельзя на этих бабочках нарисовать красивые узоры.

Если в младшем возрасте движение не изображается, то детям  старшего возраста доступно изображение предметов в движении, что может сделать образ выразительным.

Например, при рисовании  девочки-рёвушки наиболее выразительным оказались те работы, которые в изобразительном отношении были слабыми: девочка изображена с поднятыми к глазам руками и широко открытым ртом, создается действительное впечатление плача. Рисунки, выполненные по форме более правильно, были менее выразительными, так как девочка изображалась в статичной позе.

Но выражение динамики все же является сложным для ребенка, потому что с движением меняется форма и расположение частей предмета. Поэтому часто, несмотря на выразительность образа, форма его бывает искаженной.

Детское творчество характеризуется  также «использованием композиционных средств, в первую очередь ритма и симметрии. Они не только придают стройность, гармоничность самому образу и всей картине, но и облегчают изображение, что особенно важно для детей, еще не овладевших изобразительными навыками» (Косминская 1977, 121-124).

Поскольку ритм свойствен  движениям человека вообще, ребенок  быстро начинает его использовать сознательно  с целью выполнить работу красиво.

Вся композиция рисунка младшего дошкольника создается ритмом, который придает ему выразительность: ритм линий, ритм в расположении цветовых пятен.

В старшем дошкольном возрасте чувство ритма также  помогает создать композиционно заполненную картину.

Своеобразным моментом в исполнении композиции является незаслоняемость одного предмета другим, нарушение пропорциональных соотношений между ними. Эти моменты, как будто нарушающие правдивость, говорят о стремлении ребенка передать свои реальные впечатления от окружающей жизни, где каждый предмет имеет свое место в пространстве, все детали его формы можно рассмотреть. С другой стороны, это связано с неумением передать жизненные представления теми условными средствами, с которыми связаны все композиционные приемы в рисунке.

Особенно используются ритм и симметрия в декоративных работах, где выразительность во многом зависит, кроме цвета, от ритмичности построения.

Таким образом, средства выразительности, используемые детьми, довольно многообразны: цвет, форма, композиция. Они помогают передать характерные черты образа, отношение к нему. Степень выразительности зависит в первую очередь от развития образного видения ребенка, запаса впечатлений и от уровня развития изобразительных способностей.

Символическое изображение  недоступно детям дошкольного возраста. Оно предполагает изображение предмета с максимальной степенью обобщения.

Рисунок ребенка всегда конкретен. Как только у неопределенной формы появляются какие-то детали, это  уже образ, так как ребенок  мыслит предмет в действии, добавляя недостающее звуками, собственным движением. Постепенно количество деталей в изображении нарастает, образ становится богаче.

Дети почти всегда вкладывают в работу свое отношение, передавая его изобразительными или другими средствами. Это позволяет назвать рисунок ребенка своеобразным, выразительным (Косминская 1977, 126-127).

В некоторых случаях  детский рисунок может носить характер знака. «Это происходит тогда, когда ребенок использует упрощенное изображение, большей частью заимствованное где-либо (например, птичку он условно обозначает галочкой и т. д.). Он ставит знак там, где по содержанию следует изобразить данный предмет. И тогда происходит подмена образа знаком. Появление такого знака губительно для развития творческих изобразительных способностей, так как освобождает ребенка от необходимости мыслить, представлять, воображать» (Косминская 1977, 128-129).

Обычно такие рисунки-знаки  говорят об ошибках, допущенных в  обучении. Особенно часто они встречаются, если воспитатель злоупотребляет готовыми образцами в качестве наглядного пособия.

 

Выводы по Главе 1

Первая глава - "Теоретические  основы изучения зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью", - освещает состояние проблемы зрительного восприятия детей с ЗПР в теории и практике коррекционной психологии и коррекционной педагогики, отражает понимание в ней роли различных видов детской деятельности.

Рассматриваются различные  аспекты обозначенной Л.С. Выготским  проблемы, ставшими основой педагогической стратегии в решении многообразных задач и принципов трудового обучения и воспитания умственно отсталых детей.

Далее в главе освещается современное состояние проблемы изучения зрительного восприятия и его коррекции методов изобразительного искусства. Анализ научных исследований раскрывает, прежде всего, широкие возможности использования педагогических приемов в целях коррекции личностного развития этих детей.

В исследованиях А.А. Катаевой, А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, Е.А. Стребелевой  и др. содержатся указания на то, что  у этих детей с самого раннего возраста не складываются механизмы овладения предметно-практической деятельностью, ее словесной регуляцией. Наиболее нарушенным звеном практической деятельности является ориентировочное, которое, влияя на качественные параметры протекания интеллектуальных процессов, препятствует их развитию. Эго сказывается на особенностях деятельности восприятия, проявляется в характере становления наглядных и словесно-логических форм мышления.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Экспериментальные  исследования зрительного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью

 

2.1. Цель, задачи  и база исследования

 

Актуальность данного экспериментального исследования обусловлена тем, что одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его способность к зрительному восприятию окружающей обстановки.

Основной целью данного исследования являлось изучение актуального уровня развития зрительной сферы детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью. В ходе констатирующего эксперимента предполагалось решить ряд задач:

- Во-первых, получить возможно более полную картину зрительного развития детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

- Во-вторых, определить потенциальные возможности зрительного развития детей этой категории.

- проанализировать результаты эксперимента

- Полагаясь на полученные  данные, определить наиболее эффективные методики для развития зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Изучение особенностей зрительного восприятия детей с нарушением интеллекта проводилось в 2009 году на базе специального детского сада № 8 г. Москвы. В исследовании принимало участие 10 детей (5 мальчиков и 5 девочек) в возрасте от 5 до 8 лет, в том числе.  Для постановки констатирующего эксперимента мы сравнили полученные данные с результатами проведения тех же методик с нормальными детьми. Выборка составила  так же 10 человек.

Все дети из экспериментальной группы имеют умственную отсталость. В том числе: умственная отсталость в степени легкой имбецильности зафиксирована у 8 человек, средней степени - у 2.

Наблюдение за свободной  деятельностью детей проводилось  в игровом уголке в процессе их деятельности с сюжетными и дидактическими игрушками. Задачей наблюдения являлось:

а) выявление наличия  самостоятельной деятельности детей;

б) выявление уровня развития действий с игрушками.

Предпринятое наблюдение за деятельностью детей в процессе проведения режимных моментов, на занятиях и в ходе самостоятельной деятельности позволило определить оптимальное содержание и условия проведения психолого-педагогического эксперимента.

 

2.2. Методология  констатирующего эксперимента

 

2.2.1. Содержание  эксперимента

 

 Исследование включало  в себя констатирующий эксперимент,  который состоял из 2-х этапов: