Особенности зрительного восприятия глухих детей

Введение

  ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ (англ. visual perception) - совокупность процессов построения зрительного образа мира на основе сенсорной информации, получаемой с помощью зрительной системы.

Современные данные показывают, что зрение дает начало целому ряду качественно различных процессов, связанных с отражением цветовых, пространственных, динамических и фигуративных характеристик, находящихся в зрительном поле объектов.

Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий. В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев даже лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим.

Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным  образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий  артикулярный образ. Глухой ребенок  зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений глухой может  различать зрительно артикуляторные образы целых слов. 

Специфика зрительного восприятия глухих.

Восприятие —  отражение предметов, ситуаций и  событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей  на рецепторные поверхности органов  чувств в совокупности их свойств, их целостности. Восприятие имеет активный саморегулирующий характер. Его активность реализуется благодаря участию  двигательных компонентов — движений периферических частей анализаторов, перемещений тела или его частей. Все движения, включенные в акт  восприятия, имеют значение для анализа  воздействующих раздражителей, их синтеза  в целостный образ предмета. Успешность восприятия определяется конкретными  условиями протекания деятельности и прошлым опытом.

Генетически перцептивные действия являются производными от практических, овладение ими требует специального обучения и долгого опыта. В практической деятельности восприятие становится активным, целенаправленным процессом познания. С первыми действиями ребенка, направленными  на внешние объекты и приспособленными к их местоположению, форме и другим особенностям, связано формирование предметности восприятия. Предметность выступает в форме целостности, константности и осмысленности  образа восприятия.

Наконец, благодаря  осмысленности восприятие перестает  быть биологическим процессом. Вместе с восприятием предмета происходит осознание его функций, выработанных в практической деятельности предшествующих поколений. Восприятие становится осмысленным  и категориальным (А. В. Запорожец). Большую  роль в развитии осмысленности восприятия играет речь, с помощью которой  происходит обобщение и категоризация  информации, получаемой органами чувств.

В развитии всех видов  ощущений и восприятий у детей  с недостатками слуха имеются  специфические особенности.

Большое значение для  компенсации нарушений слуха  приобретает зрительное восприятие. Развитие зрительного восприятия следует  рассматривать в соответствии с  этапами его формирования в детском  возрасте.

Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий. В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев даже лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим. 
 
Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий артикулярный образ. Глухой ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные образы целых слов. 

У детей с нарушениями  слуха наблюдается замедленное  по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. По мнению исследователей, это связано с менее подробным  анализированием и синтезированием предметов в прошлом опыте, с замедленным формированием у глухих детей произвольности процесса восприятия.

Выделение и различение форм предметов облегчается благодаря  овладению соответствующими обозначениями  и применению их на практике.

Глухие дошкольники  оказываются в состоянии различать  многие предметы по форме. Это свидетельствует  о компенсаторных возможностях развития восприятия у детей с нарушениями  слуха, в частности о возможности  формирования у них такого свойства восприятия, как осмысленность.

Зрительное восприятие формы предметов складывается в  практической предметно-манипулятивной деятельности детей при одновременном  овладении соответствующими обозначениями. У глухих детей дошкольного возраста появляются целостные образы предметов, что дает им возможность справляться  со складыванием разрезных картинок из 2 — 5 частей. Способность складывать разрезную картинку указывает на наличие анализа и синтеза  в процессе зрительного восприятия. Таким образом, более сложные  процессы, требующие не только наличия  зрительного образа, но и способности  синтезировать целое, формируются  у детей с нарушениями слуха  медленнее, им труднее дается единый аналитико-синтетический процесс, а  неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.

Для точного восприятия формы предмета важно выделять его  контур. Умение узнавать предмет по контуру формируется постепенно, так как требует определенного  уровня развития анализа и абстракции. Узнавание глухими детьми контурных  плоских изображений хорошо знакомых предметов формируется позднее, чем у слышащих сверстников (А. П. Гозова).

Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо  проявляются при анализе восприятия изображений, картин. На картине всегда изображена какая-то часть действительности. Подбирая картинки, показывая их детям  разного возраста, мы получаем возможность  судить о тех ступенях, через которые  ребенок проходит в восприятии действительности. Восприятие изображений у слышащих детей формируется постепенно, при  постоянном речевом общении со взрослыми, в то время как у глухих речевое  общение нарушено и обеднено.

При восприятии изображений  глухие дети испытывают затруднения  в восприятии и понимании перспективных  изображений, пространственно-временных  отношений между изображенными  предметами; у них возникают трудности  в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

Для ребенка с  нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений  об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими  людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного  восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров  по общению, изменений положения  пальцев при дактилировании.

Отмечаются  определенные особенности в развитии внимания детей с нарушением слуха. Избирательное восприятие исходной информации в силу нарушения функции  слухового анализатора у глухих детей происходит медленнее, чем  у слышащих. Объем внимания, развитие его устойчивости у детей с  нарушением слуха формируется в  более медленном темпе, чем у  слышащих сверстников, глухие школьники  значительно чаще, чем слышащие, совершают ошибки при вычленении необходимой информации.

Обнаруживается своеобразие и  в развитии такого свойства внимания, как переключаемость, обусловленного характером новой деятельности, на которую оказывает влияние предыдущая деятельность и другие системы связей.

У глухих школьников значительные затруднения  возникали при усвоении новых  инструкций; обнаруживается снижение скорости переработки информации, увеличение числа ошибок. В различных возрастных группах продуктивность внимания значительно  ниже, чем у слышащих сверстников.

Отмечается у глухих школьников тенденция к более "замедленному" вхождению в работу и, в целом, более медленный темп выполнения заданий, чем у слышащих сверстников, а также большая утомляемость глухих.

С возрастом наблюдается развитие основных свойств внимания, однако различия полностью не исчезают.

В условиях специально организованного  обучения неслышащих детей учитываются  особенности их внимания.

В основном, используются приемы и  средства обучения, адресованные к  зрительному вниманию. В связи  с этим особым образом (полукругом) располагаются парты в классе, чтобы дети могли видеть друг друга  и учителя, используются разнообразные  наглядные средства. Также придается  большое значение развитию слухового  внимания детей, имеющих различную  степень потери слуха, что достигается  использованием звукоусиливающей аппаратуры и специальными коррекционными занятиями.

Глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем  у их слышащих сверстников, зависит  от изобразительной выразительности  воспринимаемого материала. При  увеличении выразительности глухие школьники точнее устанавливают  информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. Внимание детей с  нарушениями слуха в большей  степени, чем у слышащих, зависит  от выразительности материала: они  легче различают фигурный материал, поэтому и работают с ним лучше  всего; хуже — буквы, поэтому работают медленнее и делают больше ошибок.

Таким образом, зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается  по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения  приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между восприятием и речью), а  это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных  свойств восприятия — осмысленности. Аналогичные нарушения можно  обнаружить при анализе других видов  восприятий.

Чтение с губ.

Формирование речи у глухих детей, независимо от того, каким методом  их обучают, основывается прежде всего  на ее зрительном восприятии. Чтение с  губ, а также овладение произношением  опираются на сукцессивное зрительное восприятие глухим произносимой речи. Так называемое "глобальное чтение" — это своеобразное симультанное зрительное восприятие глухим ребенком написанного слова, которое полностью  находится в зрительном поле в  отличие от сукцессивно появляющегося  произносимого слова, воспринимаемого  путем чтения с губ или слухом. Глухого ребенка в отличие  от слепо-глухого научают воспринимать дактилирование и активно пользоваться им не путем тактильного восприятия, а на основе сукцессивного зрительного  восприятия движений пальцев, изображающих цепи слов. Обучая дактилированию, иногда применяют карточки, на которых дактилируемое  слово изображено графически, с помощью  так называемых дактилем. В этом случае сукцессивное зрительное восприятие слова, изображенного дактилирующей  рукой, сопряжено с симультанным зрительным восприятием слова, зафиксированного на плоскости посредством дактильных знаков.

Оптический образ слова вызывается разными раздражителями: в одном  случае его формирование опирается  преимущественно на сукцессивное зрительное восприятие, в другом — преобладают  компоненты симультанного зрительного  восприятия. В одном случае предметом  восприятия является изображение написанного  слова, в другом — цепь сменяющих  друг друга движений речевых органов  или движений пальцев, помощью которых  создается изображение слова. В  каждом случае оптического восприятия участвует двигательный компонент  в виде движений глаз. При чтении с губ участвуют речевые кинестезии, которые являются банальным компонентом  формирования речи. Можно предположить, что при речевой деятельности характер взаимодействия речедвигательного  анализатора со зрительным у глухих детей отличается от взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов у слышащих.

При любом методе обучения глухих детей речи у них закладывается  оптический образ слова, в отличие  от того, что у слышащего формируется  его слуховой образ. С тех пор, как удалось изучить механизмы  речи (в первую очередь двигательные), глухонемых можно учить говорить, "но при этом руководителями движений зубов, челюстей, языка и неба служат для глухонемого зрительные впечатления".

Образ слова, начинающий формироваться  на основе оптического, а не слухового  восприятия речи, характеризуется рядом  своеобразных черт, которые не могут  не проявиться и в особенностях овладения  ею.