Особенности зрительного восприятия глухих детей

В какой мере в зрительном образе слова, формирующемся у глухого, отражена та информация о материальной стороне языка, которую несет  в себе слуховой образ слова?

Недостаточное изучение этого вопроса  невольно оставляет нас в плену  ошибочного уподобления речевого развития глухого ребенка развитию слышащего, что, помимо прочего, задерживает разработку специальной методики.

Попытаемся проанализировать начальные  этапы формирования у глухих детей  образа написанного слова, которое  является наиболее стабильным и полноценным  представителем зрительно воспринимаемых слов.

Письменная речь отражает речь звучащую в обобщенной и вместе с тем  упрощенной системе символов — букв. Она намного моложе устной речи, современная (фонетическая) форма письменной речи совсем молода. Некоторые ученые полагают, что едва ли правомерно считать, будто у ребенка имеются такие же наследственно фиксированные предпосылки к раннему чтению и письму, к устной речи и ее пониманию. Другие авторы, напротив, приводят убедительные данные, характеризующие раннюю готовность к овладению чтением, говорят о раннем сензитивном периоде усвоения слышащим ребенком грамоты (начало дошкольного возраста).

На Всероссийском совещании 1938 г. по вопросам обучения и воспитания глухих детей принято было решение  начинать обучать глухих детей речи не только в устной ее форме (произношению), но привлекать письменную речь (чтение, письмо) и, в качестве вспомогательных  приемов, дактилирование и мимико-жестикуляторные  средства. В этом решении защищалась мысль о том, что использование  на начальных этапах обучения устной и письменной речи и вспомогательных  речевых средств помогает речевому развитию глухого ребенка, а не задерживает  его, как утверждали сторонники чистого  устного метода или сторонники чистого  письменного метода.

Введение этого решения в  практику обучения глухих, связанные  с ним научные исследования помогли  сурдопедагогам понять значимость различных  форм письменной речи для развития глухих детей, повысили интерес к  эффекту ее применения. И сейчас продолжаются углубленные психолого-педагогические исследования воздействия разных форм письменной речи на речевое и умственное развитие глухих детей.

Прибавим, что в ряде зарубежных стран (Англии, ФРГ, Швейцарии) в последние  десятилетия в начале обучения глухих детей речи используют не столько  устную, сколько письменную речь, и  широко применяют "глобальное чтение" написаниях слов. Поэтому психологический  анализ "глобального чтения", как  одного из компонентов начального обучения глухих речи, сохраняет свою актуальность.

Восприятие написанных слов в ряде отношений отличается от восприятия предметов и их изображений. Правда, за последние годы внесены изменения  в господствовавшую прежде точку  зрения относительно неупорядоченности  движения взора при восприятии предметов, показана зависимость движения взора  от особенностей предмета, связь направления  движения взора с контуром предмета и изображения. Но все же, как и  раньше, подчеркивается, что при  восприятии объектов и их изображений  имеется относительная свобода  движений взора.

Восприятие написанного слова  требует определенной направленности движения взора, его "маршрутности", соответствующей пространственной протяженности написанного слова. Эта особенность зрительного  восприятия слова вырабатывается в  процессе обучения чтению. У слышащего  ребенка, начинающего читать как  на русском, так и на большинстве  других языков, формируется навык  последовательного движения взора  по горизонтали, слева направо, от начала слова, а затем и строки — к  их концу. Своеобразие механизма "речевого зрения" отличает его от зрительного  восприятия предметов и содержит компоненты, в какой-то мере сближающие последовательность "речевого зрения" с сукцессивным по своей природе  речевым слухом.

Известны старые методические приемы, когда, обучая детей грамоте, водили указкой вдоль написанного на доске слова и, чтобы развить  навыки его зрительного восприятия, требовали от детей, чтобы они  следили взором за движением указки. Обучая детей чтению, рекомендовали  водить пальцем по строчке букваря, сопровождая движение пальца движением  глаз и устным проговариванием слогов и звуков.

Как глухой ребенок научается воспринимать написанное слово? Его деятельность при "глобальном чтении" начинается с нерасчлененно-целостного восприятия и узнавания табличек с написанными  на них словами. Эти таблички со словами педагог соотносит с определенными предметами и действиями и приучает детей видеть в написанных на табличках словах условное изображение показанных предметов и действий.

Исследования показали, что вначале  дети научаются правильно относить таблички со словами к определенным предметам, опираясь на цвет, фактуру  и другие особенности таблички. Несколько  позднее дети начинают ориентироваться  на слово, написанное на табличке. Оно  воспринимается как отграниченная  от фона фигурка, имеющая определенную длину и очертания, как своего рода идеограмма. Первый успех в  развитии "глобального чтения" выражается в том, что узнавание  начинает опираться на очертания  фигурки, не на фон. По имеющимся наблюдениям, на этом этапе восприятие таблички в целом и даже слова, как фигурки, осуществляется движением взора, идущим в любом направлении. Постепенно вырабатывается последовательное движение взора по горизонтали, вдоль написанного  слова, слева направо. По законам  края выделяются очертания начальной, а потом и конечной буквы. Узнавание  слов начинает опираться уже на крайние  буквы, но характеризуется нечувствительностью  к составу "серединных" букв слова. Э. Керн в уже упомянутой работе сообщает, что, срисовывая или рисуя по памяти "глобально" воспринятые ими  слова, глухие дети приближенно сохраняют  их размер и придают очертаниям создаваемых  ими фигурок некоторое сходство с верхним и нижним очертанием букв, входящих в состав воспроизводимого слова. Его наблюдения подтверждают раннее выделение начальной буквы  слова, несколько более позднее - выделение последней буквы, а  также длительную нечувствительность глухих детей к "серединной" части  слова, т. е. буквам, расположенным между  начальной и последней буквой.

Отмечая, что глухие дети быстро схватывают сигнальные функции написанного  слова, некоторые авторы отмечают, что, воспринимая слова не членораздельно, а "глобальным чтением", глухие дети по мере накопления слов допускают все больше ошибок в правильном узнавании этих слов и соотнесении их с предметами.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вывод.

В ходе работы мы рассмотрели особенности  зрительного восприятия глухих детей,компенсаторные функции зрительного анализатора, влияние особенностей развития зрительного  анализатора на развитие внимания у  глухих детей. На основе полученных знаний можно сделать следующие выводы:

Для ребенка с нарушением слуха  зрительное восприятие – это главный  источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможность  общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи.

Способность складывать разрезную  картинку указывает на наличие анализа  и синтеза в процессе зрительного  восприятия. 
 
Из-за кратковременного восприятия ребенок с проблемами слуха не видит деталей объекта. Умение узнавать предмет по контуру формируется постепенно, так как требует определенного уровня развития анализа и абстракции.Неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.

Скорость зрительного восприятия ниже при восприятии мало знакомых для глухих детей предметов, а так же разрозненных элементов, для целостного восприятия которых требуется соотнесение их с известными ранее фигурами.

Выделение и различение форм предметов  облегчается благодаря овладению  соответствующими обозначениями и  применению их на практике (наличие  у ребенка жестовой речи, словесной  речи). Зрительное восприятие детей  с недостатками слуха развивается  по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения  приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между восприятием и речью). У детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими узнавание предметов.

У глухих формируется тонко дифференцированное восприятие мимики и жестов других людей, изменяющихся пальцев руки человека при дактильной речи, движений губ, лица и головы человека при устной речи.

Зрительное восприятие имеет большое  значение для развития возможностей глухого общаться с окружающими, для восприятия обращенной к нему речи.

Зрительное восприятие – главный  источник представлений глухих об окружающем мире. Его роль в трудовой деятельности велика.

Задача педагогов – обеспечить более раннее развитие зрительного  восприятия в единстве с формированием  словесной речи и мышления.

Педагог должен развивать умение правильно  воспринимать и понимать изображенное: картины, схематическое изображение, чертежи; их роль велика – в формировании представлений детей о явлениях природы, исторических событиях, в развитии мышления и познавательной, трудовой деятельности (при работе по чертежу  или схеме).

Надо заботиться о развитии зрительного  восприятия у глухих детей в единстве с развитием других видов восприятия, имеющих большое значение в компенсаторном развитии их психики.

У глухих развивается сам процесс  восприятия, не совершенствуется само зрение. Должен быть щадящий режим  для глаз: разные виды работ.

Очень важно использовать в работе специальные упражнения.