Феномен гибкости мышления в младшем школьном возрасте

Обучая умению подчинять  мыслительную деятельность решению  поставленной задачи, школа учит учащихся переключаться, когда это нужно, с одной задачи на другую, с одного способа действия на другой. Она  формирует гибкость, подвижность  мышления школьников, что опять-таки дается не сразу. Нередки случаи, когда  учащиеся, решив одну задачу, пытаются перенести способ ее решения на другую, по содержанию отличающуюся от нее и требующую иного способа решения. В этом проявляется известная инертность мышления детей, тем более значительная, чем моложе ребенок. Именно с ней приходится сталкиваться тогда, когда от детей требуется самостоятельная мыслительная деятельность, самостоятельное выполнение задания. Если школьнику младших классов предложено самостоятельно придумать условие арифметической задачи, отвечающей определенным требованиям, то нередко наблюдается, что многие дети повторяют сюжеты, уже придуманные их товарищами или данные им в качестве образца, не умея самостоятельно придумать новый сюжет. То же самое бывает тогда, когда надо придумать примеры на грамматические правила и т. п.

В процессе школьного обучения дети все более знакомятся с отвлеченными понятиями и постепенно овладевают ими. И это опять-таки нередко  достигается с большими трудностями. В начале обучения учащиеся часто  не могут отвлечься от конкретных предметов, обобщаемых абстрактными положениями  и понятиями, которые надо усвоить. Сосчитывая первоначально лишь конкретные предметы, учащиеся I класса нередко  не могут повторить вычисления, если при этом нужно сосчитать другие предметы. Правильно, например, узнав (пользуясь  спичками), сколько будет, если к 5 спичкам  прибавить 3 спички, некоторые учащиеся затрудняются сказать, сколько получится, если к 5 карандашам прибавить 3 карандаша (когда карандашей нет перед ними), и говорят: «Надо принести карандаши». В младшем школьном возрасте дети лишь медленно и постепенно овладевают абстрактным мышлением. Их мыслительная деятельность еще в большой мере связана с чувственным познанием: с восприятием конкретных вещей и явлений или их живым, наглядным представлением. Несмотря на значительные успехи в усвоении словесного материала и в овладении абстрактными понятиями, мышление младшего школьника все еще в значительной степени сохраняет наглядный характер.

Немалые затруднения наблюдаются  у школьников младшего возраста при  выделении в конкретном материале  главного, существенного и выражении  его в словесной форме. Школьник I класса легко может описать наглядную  ситуацию, передать конкретное содержание рассказа, но часто лишь с большим  трудом передает в краткой форме  существенное в тексте, придумывает  заглавия к отдельным частям текста. Нередко, как было сказано выше, он может сделать это лишь после  того, как представит себе существенное (для той или иной части текста) в наглядной, образной форме.

Значительные сдвиги происходят под влиянием школьного обучения в осознании учащимися своих  умственных действий, в умении дать отчет в решении задачи, обосновать свои действия.

Однако и эти сдвиги осуществляются с большой постепенностью и путем преодоления значительных затруднений. Нередки случаи, когда  учащиеся младших классов правильно  решают задачу, но совсем не могут рассказать, как они ее решали, что узнавали тем или иным действием, почему делали так, а не иначе. Требуется упорная  работа учителя для того, чтобы  научить школьников давать отчет  в своих умственных действиях, обосновывать их.

Овладев тем или иным действием  в одних условиях и при работе с каким-либо одним материалом, учащиеся часто оказываются не в состоянии  выполнить это же действие в других условиях, имея дело с другим материалом. Переходя к более сложным действиям  или к более сложному, отвлеченному материалу, учащиеся нередко вынуждены  прибегать к уже оставленным  способам действия, необходимым на более низком уровне его выполнения. Учащиеся IV класса, например, уже хорошо оперируют понятием целого числа  и владеют действиями с целыми числами, не нуждаясь в опоре на конкретные предметы или на реально выполняемые  действия, но они начинают испытывать значительные затруднения, будучи лишены этой предметной и действенной опоры, при оперировании понятием дроби  и выполнении действий с дробями. Поэтому они вновь обращаются к этим опорам, переходя к изучению дробных чисел (данные Менчинокой[11]). Развитие мышления школьника не представляет собой равномерного движения вперед, одинакового для всей мыслительной деятельности, для действий в разных условиях и с разным материалом.

Весьма показательны в  этом отношении данные швейцарского психолога Пиаже[81]. Его опыты обнаружили, что дети не сразу осознают постоянство некоторых признаков вещей, остающихся неизменными при выполнении с этими вещами тех или иных действий. Если, например, сделать из теста два равных шарика, а затем один из них превратить в лепешку, то оказывается, что дети младшего возраста (по данным Пиаже до 7—8 лет) считают, что количество теста в последнем случае (в шарике и лепешке) стало неодинаковым. То же самое наблюдается и по отношению к ряду других признаков вещей. Согласно Пиаже, это одна из основных, наиболее характерных особенностей детского мышления. Вместе с тем опыты Пиаже показали, что понятиями постоянства (неизменности) этих признаков (при выполнении определенных операций) дети овладевают не одновременно: понятием постоянства количества вещей — в среднем к 7—8 годам, понятием постоянства веса — к 9—10 годам, сохранения объема — только к 11 —12 годам и т. д. Аналогичное отмечается и в явлении перехода от внешних действий (с реальными предметами) к внутренним (мысленным) действиям (в интериоризации действий — согласно терминологии Пиаже[81]).

Сегодня вопрос о развитии творческого мышления учащихся в теории и практике обучения стоит особенно актуально, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно больше, чем предполагалось ранее, возможности усваивать как в привычной, так и в нестандартной ситуации.

Отличительный признак творческой деятельности детей - субъективная новизна  продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может  быть и новым, необычным, но, вто же время, выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном  мышлении ученика. Здесь важен сам  психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, нестандартные  задачи.

Успешное формирование у  младших школьников творческого  мышления возможно лишь на основе учета  педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных  задач в развитии творческого мышления.

П.Б. Блонским[32]были точно подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен, и ребенок не критически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Отсюда вытекает и первая важнейшая задача в формировании творческого мышления младших школьников. Для того чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать математические задачи, необходимо прежде всего позаботиться о развитии у них математического кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения.

Особенностью творческого  мышления школьников является то, что  ребенок некритически относится  к своему продукту творчества. Детский  замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.

Развитие творческого  мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее  умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем  более сложные математические задания  выполняют дети.

Психологами установлено, что  развитие мышления человека неотделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая  задача в развитии творческого мышления учащихся - обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения  ее. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для  формирования и развития у них  внутреннего плана действия. При  всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится  во внешний план.

А. Савенков[82], работающий над исследованием специального, целенаправленного развития креативности, выделяет следующие условия формирования творческого мышления учащихся:

- паритет заданий дивергентного  и конвергентного типа, то есть  задания дивергентного типа должны  не только присутствовать как  равномерные, но и в некоторых  предметных занятиях доминировать;

- доминирование развивающих  возможностей учебного материала  над его информационной насыщенностью;

- сочетание условия развития  продуктивного мышления с навыками  его практического использования;

- доминирование собственной  исследовательской практики над  репродуктивным усвоением знаний;

- ориентация на интеллектуальную  инициативу, понятия «интеллектуальная  инициатива» предполагает проявление  ребенком самостоятельности при  решении разнообразных учебных  и исследовательских задач, стремление  найти оригинальный, возможно альтернативный  путь решения, рассматривать проблему  на более глубоком уровне либо  с другой стороны;

- неприятие конформизма,  необходимо исключать все моменты,  требующие конформистских решений;

- формирование способностей  к критичности и лояльности  в оценке идей;

- стремление к максимально  глубокому исследованию проблемы;

- высокая самостоятельность  учебной деятельности, самостоятельный  поиск знаний, исследование проблем;

- индивидуализация - создание  условий для полноценного проявления  и развития специфичных личностных  функций субъектов образовательного  процесса;

- проблематизация - ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций.

Таким образом, соблюдение этих условий даст возможность формирования творческого мышления школьников.

Согласно современным  представлениям, успешность формирования гибкого мышления во многом определяется уровнем сформированности основных компонентов мышления на более ранних этапах формирования личности. К числу таких компонентов относят:

- способность к анализу  и синтезу, сравнению и установлению  причинно-следственных связей;

- критичность мышления (обнаружение  разного рода рассогласований  и ошибок) и умение выявлять  противоречия.

Способности выстраивать  алгоритм действия, предъявлять решения  в образно-графической форме и  возможность прогнозирования дальнейшего  хода событий также способствуют формированию гибкого мышления [Менчинская Н.А.[11], 1989; Веракса Н.Е.[17], 1996; Ермакова Е.С.[35], 1996, 1997 идр.]

Ряд ученых считают, что развитие гибкости мышления требует системного подхода и может успешно реализовываться  на всех ступенях образования с учетом возрастных и индивидуальных особенностей личности [Яковлева Е.Л.[83], 1997; Богоявленская Д.Б.[33], 1998, 1999;].

Среди условий, которые потенциально стимулируют развитие гибкости мышления у ребенка, перефразировав Е. Торренса (1988)[13], можно выделить:

- ситуации незавершенности или открытости;

- разрешение и поощрение множества вопросов;

- создание и разработка приемов, стратегий для последующей деятельности;

- поощрение ответственности и независимости;

- акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, обобщениях и сопоставлениях. Напротив, жестко заданные и строго контролируемые ситуации могут негативным образом сказываться на развитии гибкости мышления.

Как показывают многочисленные исследования учёных, в том числе  Л.  С.Выготского, развитие теоретического  мышления,  т.е.  мышления  в понятиях,способствует возникновению к концу младшего  школьного возраста  важнейшихновообразований:рефлексии, которая преображает не только  познавательную  деятельностьучащихся, но и характер их  отношения к окружающим  людям и самим себе,произвольности и способности к саморегуляции.

Уровень  сформированности  мышления  служит  показателем   умственногоразвития ребёнка. По мнению Л. В. Занкова[84] такими показателями служат:

-доказательность мышления;

-критичность;

-гибкость мышления.

З. И. Колмыкова[9] добавляет к ним:

-экономичность;

-самостоятельность мышления.

Серьезными препятствиями  на пути развития гибкости мышления также  могут выступать склонность ребенка  к конформизму, боязнь оказаться "белой  вороной" (казаться глупым или смешным), боязнь показаться слишком экстравагантным (даже агрессивным в своем неприятии  и критике мнений других людей), завышенная оценка значимости собственных идей и высокая личностная тревожность (боязнь открыто высказывать свои идеи) [Линдсей Г., 1997][85].

Очевидно, что одним из наиболее важных факторов, негативно  влияющих на развитие гибкости мышления ребенка, будет являться его склонность к ригидности. Действительно, как  указывает в своих работах  Залевский Г.В. (1993)[4], ригидность в когнитивной сфере отражает нечувствительность ребенка к другим точкам зрения, отсутствие склонности предлагать различные варианты решений проблемы и неспособность всесторонне рассматривать ее аспекты. В этом случае психическая ригидность, вероятно, может являться первопричиной формирования фрустрированности, как определенного нарушения психологического баланса между сферой потребностей и реальностью, тогда как гибкость мышления может выступать непременным условием психической целостности индивида и способствовать сохранению его психического здоровья.