Феномен гибкости мышления в младшем школьном возрасте

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………2

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ГИБКОСТИ МЫШЛЕНИЯ  В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Общее понятие о феномене  гибкости мышления……………………………...6

1.2 Особенности развития гибкости мышления в младшем школьном возрасте……………………………………………………………………………17

1.3 Гендерные особенности развития гибкости мышления в младшем школьном возрасте……………………………………………………………………………..32

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ  ГЕНДЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ  ГИБКОСТИ МЫШЛЕНИЯ И ИХ ВЛИЯНИЯ  НА УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ В МЛАДШЕМ  ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Описание основных методов исследования………………………………..41

2.2 Характеристика  исследуемых групп……………………………………….44

2.3 Результаты первого среза исследования, их интерпретация………………..47

2.2 Создание и описание программы развития гибкости мышления в младшем школьном возрасте…………………………………………………………………57

2.3 Результаты второго среза исследования, их интерпретация………………...60

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………70

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….….71

Приложение 1 «Бланк методики "Диагностика уровня развития дивергентного мышления" »

Приложение 2 «Бланк методики Вартега "Круги"»

Приложение 3 «Результаты методики А.С. Лачинса "Гибкость мышления" исследуемых групп»

Приложение 4 «Результаты методики "Диагностика уровня дивергентного мышления" исследуемых групп»

Приложение 5 «Результаты исследуемых групп по методике Вартега "Круги"»

Приложение 6 «Программы развития гибкости мышления в младшем школьном возрасте»

Приложение 7 «Результаты второго среза исследования экспериментальной группы»

Приложение 8 «Рекомендации для педагогов по развитию гибкости мышления в младшем школьном возрасте»

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Изменение приоритетных направлений развития современной системы образования ставит перед школой задачу формирования творческой личности, способной ориентироваться в многообразии окружающего мира. В новой образовательной парадигме основной акцент делается не на усвоение лавинно расширяющейся информации и готовых знаний, a на развитие способностей учащихся, которые бы позволили ему в дальнейшем эффективно регулировать свою деятельность. В связи с этим приобретает особое значение развитие мышления школьников как «главного механизма, обеспечивающего человеку возможность обнаружения нового, ранее неизвестного» (А.М.Матюшкин, 1971)[1].

Одной из составляющих этой проблемы является задача развития гибкости мышления учащихся, поскольку именно это качество позволяет субъекту перестраивать, переоценивать уже имеющиеся способы умственных действий, многообразно подходить к условиям задачи, включать объект в новые системы связей и отношений, изменять способы действий.

В психологии гибкость характеризуется  как свойство мышления, противостоящее ригидности, стереотипности, шаблонности, формализму (О.Н. Гарнец[2], Дж. Гилфорд[3], Залевский Г.В [4], Т.В. Кудрявцев[5], А. Лачинс[6]). Гибкость мышления рассматривается как необходимое свойство продуктивного мышления (М. Вертгаймер[7], К. Дункер[8], З.И. Калмыкова[9], К. Коффка[10], Н.А. Менчинскaя[11] и др.) и выделяется как один из факторов креативности (Дж. Гилфорд[3], Дж. Джонс[12], Е. Торренс[13], и др.).

Исследование гибкости мышления затрагивалось в контексте разработки проблем творчества и спосoбностей (Дж.Гилфорд (1965)[3], П.Торренс (1964)[13], М.К.Акимова (1993)[14], А.В.Брушлинский (1983)[15], Л.А.Вeнгер (1973, 1974)[16], Н.Е.Веракса (1990)[17], В.Н.Дружинин (1999)[18], Н.С.Лейтес (1971)[19], И.А.Мaйданник (1997)[20], Е.В.Муссалитина (2001)[21], Н.Н.Поддъяков (1977)[22], И.Н.Семёнов (1992)[23], М.С.Семилеткина (1995)[24], Н.В.Хазрaтова (1994)[25],Н.И.Чернецкая (2002)[26] и др.), исследования конвергентного и дивергентного мышления (Ю.Дери (1987)[27], Л.Ф.Обухова (1995)[28] и др.), продуктивного мышления и обучаемости (К.А.Альбуханова-Славская (1966)[29], Г.П.Антонова (1966,1971)[30], Л.И.Анциферова (1984)[31], П.И.Блонский (1979)[32], Д.Б.Богоявленская (1959)[33], М.Н.Волокитина (1958)[34], О.Н.Гарнец (1979)[2], А.С.Ермакова (1988)[35], С.Ф.Жуйкoв (1979)[36], А.3.3ак (1992,1994)[37], В.И.Зыкова (1971)[38], Е.Н.Кабанова-Меллер (1968)[39], З.И.Калмыкова (1981)[9],А.М.Матюшкин (1972)[1], Н.А.Менчинская1966, 1971, 1978)[11], В.А.Недоспасова (1972)[40], С.Л.Рубинштейн (1958)[41], У.В.Ульенкова (1983,1984)[42] и др.), общей теории решения задач (О.Зельц (1924)[43], Ю.Козелецкий (1979)[44], Е.Г.Алексеенкова (2000)[45], Л.А.Рeгуш (1970)[46], О.К.Тихомиров (1984,1995)[47], А.Улицын (2000)[48] и др.).

Поскольку данных о конкретных экспериментальных исследованиях  гибкости мышления чрезвычайно мало, то данная проблема продолжает оставаться теоретически и экспериментально одной  из малоразработанных. В этом контексте нам представляются наиболее важными для изучения вопросы особенностей и возможностей развития гибкости мышления у младших школьников, так как именно в этот период интенсивно меняется содержание, появляются качественно новые особенности мышления детей: происходит переход от непроизвольности и неосознанности протекания мыслительной деятельности к её произвольности и осознанной регуляции, от непосредственности к опосредованности, от изолированности к системности функционирования психических процессов внимания, памяти, восприятия, мышления как высших психических функций (Л.С.Выготский (1932, 1956)[49], А.Н.Леонтьев (1957, 1972)[50], Д.Б.Эльконин(1960, 1971)[51].

Анализ психологической  литературы по изучаемой нами проблеме показал, что у младших школьников среди значимых характеристик логического мышления наибольшие трудности связаны с развитием гибкости (Г.П.Антонова (1971)[30], О.Н.Гарнец (1979)[2], З.И.Калмыкова (1979,1981)[9], Т.Н.Князева (1994)[52], Н.А.Менчинская (1959, 1966, 1971)[11], У.В.Ульенкова (1970,1983,1984)[42]). Тем не менее, многие авторы отмечают, что именно это свойство мышления обеспечивает младшему школьнику возможность овладения высоким уровнем обобщения, освоения общих способов мыслительной деятельности, основанных на широком умственном переносе (Л.И.Анциферова (1960)[31], П.П.Блонский (1979)[32], Е.Н.Кабанова-Меллер (1968)[39], С.Л.Рубинштейн (1958)[41]).

Существующие сегодня  и наиболее популярные (востребованные) учебные программы для младших  школьников и особенно учебное содержание, которое реализует основные принципы построения этих программ, на наш взгляд, не располагает объективными возможностями  для активизации у детей гибкой мыслительной деятельности. Материал расположен по принципу «от простого к сложному», часто отсутствуют внутренние, логические связи отдельных разделов. Кроме этого, дети осваивают, главным образом, те способы выполнения учебных заданий, которые можно отнести к одноплановым, так как они соответствуют выполнению действия по инструкции. Смысловое пространство для учеников искусственно ограничивается заданным образцом, где жёстко определены все признаки, операциональный состав действий по их использованию, ракурс рассмотрения поставленной проблемы. Ученикам остаётся лишь принять образец, следовать ему в своей работе. Методы и формы обучения, которые в большинстве случаев реализуются в начальной школе (по данным психологов, педагогов), также не отличаются разнообразием: преобладает классно-урочная система со стандартным набором репродуктивных методов.

Однако исследования, проведённые  с целью изучения возможностей младших  школьников в плане развития у  них гибкого мышления, показывают, что специально организованная развивающая  среда, подбор соответствующих методов и форм организации детской деятельности (О.Н.Гарнец (1979)[2], А.С.Ермакова (1988)[35], В.А.Недоспасова (1972)[40], Л.Ф.Обухова (1995)[28]) дают продуктивные результаты.

Обзор и анализ психологических  исследований по проблеме позволяет  также сделать вывод о том, что обучение в начальной школе  проходит в произвольно-контекстной  форме, когда действия детей регламентированы условиями формальных правил урока. Мы не обнаружили психологических исследований, где среди условий развития у  младших школьников такого важного  качества, как гибкость мышления, рассматривалось бы соединение формальных (заданных) и неформальных (инициативных) видов и форм деятельности детей.

Актуальность исследования заключается в следующем: недостаточная теоретическая разработанность проблемы гибкости мышления детей младшего школьного возраста и её практическая значимость для педагогической практики предопределили необходимость исследования психологических закономерностей формирования гибкости мышления детей.

Объектом исследования является гибкость мышления младшего школьника.

Предметом исследования выступают гендерные особенности развития гибкости мышления младшего школьника.

Цель исследования состоит в исследовании феномена гибкости мышления в младшем школьном возрасте.

Задачи исследования:

-   изучить понятие  и сущность феномена гибкости  мышления;

- рассмотреть гендерные особенности формирования гибкости мышления в младшем школьном возрасте;

- выявить влияние гендерных  особенностей развития гибкости  мышления на успешность обучения  в младшем школьном возрасте;

- на эмпирическом уровне  исследовать гендерные особенности развития гибкости мышления и их влияние на успешность обучения в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что гибкость мышления по-разному влияет на успешность обучения у различных гендерных групп, в частности у девочек уровень развития гибкости мышления выше, чем у мальчиков.

Методологическую  основу исследования составляют положения гносеологии о сущности познавательной деятельности, философские принципы детерминизма, целостности и системности, единства теории и практики. Методологические позиции исследования определяют диалектический, деятельностный и системно-структурный подходы.

Теоретическими  основами исследования служили:

- идеи о продуктивном  характере мышления, структуре и  содержании процесса мышления, его  роли в развитии личности, процессе  его формирования (К.А. Абульханова-Славская[29], М.М. Бахтин[53], B.C.Библер[54], А.В. Брушлинский[15], М. Вертгаймер[7], Э.В. Ильенков[55], З.И. Калмыкова[9], А.Р. Лурия[56], Н.А. Менчинская, B.C[11],Шубинский[57] и др.).

- идеи деятельностного подхода к исследованию процесса познания и развития личности (Л.С. Выготский[49], П.Я. Гальперин[58], А.Н. Леонтьев[50], A.M.Матюшкин[1], М.А. Холодная[59], В.Д. Шадриков[60], И.С. Якиманская[61] и др.).

Практическая новизна  и теоретическая значимость:

1. Выявление критериев изучаемого психологического явления;

2. Разработка программы развития гибкости мышления учащихся младшего школьного возраста;

3. Разработка рекомендаций для педагогов учитывающих особенности развития гибкости мышления в младшем школьном возрасте.

В своем исследовании мы использовали следующие методы:

- изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы;

- тестирование;

- методы математической статистики.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе КГУ «Областная специализированная школа – лицей для детей, одаренных в области математики, физики, информатики» г. Усть-Каменогорска. В первичном исследовании приняли участие младшие школьники от 9 до 10 лет, общее количество 80 человек. Из которых было сформировано 2 группы испытуемых – экспериментальная и контрольная.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ИЗУЧЕНИЯ ФЕНОМЕНА ГИБКОСТИ МЫШЛЕНИЯ  В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

 

1.1  Общее понятие о гибкости мышления

 

Мышление — высшая ступень  человеческого познания, процесс  отражения в мозге окружающего  реального мира, основанный на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений  и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и  отношениях окружающего мира, которые  не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы.

Мышление всегда носит  творческий характер, так как оно  направлено на открытие новых знаний. Например: там, где нет образца, а ученик сам находит что-то новое, пусть субъективно новое (например, способ решения задачи), то здесь выступает творческое мышление.

Творчество определяется как деятельность человека, создающая  новые материальные и духовные ценности, обладающие новизной и общественной значимостью, то есть в результате творчества создается что-то новое, до этого  еще не существующее.

Творческое мышление - это  мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или  усовершенствованного решения той  или иной задачи. Творческое мышление направлено на создание новых идей.

Наиболее распространенное определение творческого мышления основано на характеристике его по продукту. Творчество определяется как деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. Данный критерий применим к оценке труда выдающихся ученых, художников, которые создают, общественно значимые продукты. Но элементы творчества проявляются и у детей в игре, труде, учебной деятельности, где имеет место проявление активности, самостоятельности мысли, инициатива, оригинальность суждений, творческое воображение. Поэтому такой критерий, как общественная значимость продукта деятельности, не совсем подходит для определения творчества.