Феномен гибкости мышления в младшем школьном возрасте

В связи с таким пониманием этих терминов определенную ценность представляют основные характеристики пластичности, которые выделяются некоторыми авторами:

- скорость перехода от одного стереотипного способа умственного или практического действия к другому; изменений уровня притязаний, социальных установок и т.д. [Русалов В.М., 1989[69]; Залевский Г.В., 1993[4]];

- легкость переключения с одной программы поведения на другую; приспособления человека к изменяющимся условиям жизни [Русалов В.М., 1989[69]; Щебетенко А.И., 1994[72]].

Эти же характеристики можно  проследить, анализируя проявления гибкости и пластичности в отдельных структурах личности. Так, например, гибкость и  пластичность могут определяться через:

- «способность к продуцированию  новых идей» [ГилфордДж.П., 1950, 1959, 1963, 1966[3]];

- «отсутствие стереотипности в восприятии»;

- «возможность перестройки привычных действий в соответствии с меняющейся действительностью»;

- «преодоление барьера прошлого опыта» [Калмыкова З.И., 1981][9];

- «способность к перестройке  информационной системы человека  по мере накопления получаемой информации»;

- «преодоление ригидности точного знания, оценка идей отдельно от их источников, полиаспектность видения мира, толерантность к различным стратегиям поиска и желания активно участвовать в решении проблемных задач.

Большинство исследователей, определяя гибкость как характеристику когнитивной сферы, рассматривают  ее в качестве одной из основных составляющих креативности [Торренс Е., 1965[13]; Гилфорд Дж., 1967[3]; Холодная М.А.. 1997[59] и др.]. В свою очередь, креативность, наряду с конвергентными способностями, обучаемостью и познавательными стилями, входит в структуру общих способностей личности, которые представляют собой психологическую основу успешной познавательной деятельности человека. Холодная М.А. (1997)[59] в рамках развиваемой ею концепции интеллекта, как формы организации ментального (умственного) опыта, дает следующее определение креативности: креативность - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Автор уточняет, что креативность в узком значении слова - это дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является разнонаправленность и вариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации, в широком же смысле слова - это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт, способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем[Лейтес Н.С., 1988][19], способность осознавать пробелы и противоречия, а также, способность выдвигать множество разноплановых идей, отличных от стереотипных (гибкость) [Гилфорд Дж., 1961][3].

В современной психологии фундаментальные исследования по проблеме развития творческой (креативной) личности были проведены такими известными учеными как Рубинштейн С.Л. (1958)[41], Тихомиров O.K. (1969)[47], Пономарев Я.А. (1976, 1991)[74], Матюшкин А.М. (1989)[1],Богоявленская Д.Б. (1995)[33], Брушлинский А.В. (1996)[15] и др. В своих работах эти авторы отмечают, что развитие творческих способностей и, в частности, гибкости мышления является одной из ключевых линий личностного роста и совершенствования индивидуума.

Об этом же свидетельствуют  и работы зарубежных исследователей [Rodoff В., Lave J., 1973[75]; Angleitner A., Wiggins, 1985[76]], которые утверждают, что гибкость мышления образует значительный личностный потенциал для эффективного решения жизненных проблем, психологической адаптации и общей удовлетворенности жизнью.

Интересно, что Гончаров А.И. (1991)[77], а также Ложникова Н.А. (1994)[78], изучая феномен творческих способностей, определяют креативность мышления как полную аналогию гибкости.

Наряду с этим, в некоторых  научных исследованиях, гибкость рассматривается  как неотъемлемая составляющая дивергентного  мышления [Гилфорд Дж., 1959[3], 1963,1966].

Так, Дж. Гилфорд (1959)[3], определяя критерии дивергентного мышления, выделил:

1. оригинальность (продуцирование отдаленных ассоциаций, необычных ответов);

2. семантическую гибкость (способность выделять разнообразные  функции объектов и предлагать  новые варианты их использования);

3. образную гибкость (способность  изменять форму стимулов так,  чтобы в них открывать новые  возможности);

4. семантическую спонтанную  гибкость (способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии).

Е. Торренс (1961)[13] выделяет гибкость в отдельный, самостоятельный показатель когнитивной сферы, характеризуя ее как способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому и использовать разнообразные стратегии решения проблем. Автор считает, что низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, малой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Напротив, высокие значения предполагают противоположные характеристики. Вместе с тем, Е. Торренс[13] уточняет, что чрезвычайно высокая гибкость может отражать метание испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность придерживаться единой линии в мышлении.

Макшанов С.И. и Хряшева Н.Ю. (1995, 1996)[79] рассматривают гибкость в качестве личностного коррелята самоактуализирующегося (креативного) индивидуума. По мнению авторов, гибкость проявляется в способности адекватно изменять ставший непродуктивным в данных условиях опыт, «выходя за пределы» барьеров, ограничений, шаблонов, стереотипов, установок, принципов и привычек. Наличие данной характеристики у индивидуума делает его более способным быстро и эффективно адаптироваться в изменяющихся ситуациях, а также способствует процессу самовыражения личности. Гибкость мышления тесно связана с богатством и разнообразием прошлого опыта человека (объем знаний, умений, навыков и т.п.), однако полностью им не определяется. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что связь между ними имеет очень сложный характер. Так, в некоторых ситуациях объем знаний не только не содействует генерированию новых идей и стратегий, но, напротив, выступает как сдерживающий фактор. Само по себе количество информации еще не является гарантией способности к ее комбинированию и созданию на этой основе новых идей и стратегий. В ходе специальных исследований было определено, что решающим фактором, содействующим развитию этой интеллектуальной характеристики, выступает не опыт, а метод его усвоения. Отсюда и важный педагогический вывод: имеет значение не столько то, чему мы учим, сколько то, как мы это делаем.

В исследовании В.Т. Кудрявцева и В.Б. Синельникова[80] показано, что при решении проблемы, где требуется раскрыть потенциальные свойства знакомой вещи в новых условиях, не деформируя целостности этой вещи, дошкольники могут улавливать принцип структурирования противоречия как проблемного целого. С этим противоречием дети связывают источник целостного развития ситуации. Такое развитие протекает в форме образного разрешения данного противоречия. В результате исходная целостность не разрушается, а преобразовывается в целостность более высокого порядка. Таким образом, дошкольники способны создавать и использовать образные средства мышления, отражающие наличие в объекте противоположных свойств: оставаясь самой собой, чернильница должна в то же время по-новому проявить свою "самость" - расплескать чернила, чтобы прогнать разбойника - быть одновременно и чернильницей, и сторожем.

 Следовательно, можно  полагать, что гибкое мышление  на определенном уровне развития  оперирует отношениями противоположности.  В пользу этого говорит и  то обстоятельство, что в психологической  литературе гибкость рассматривается  как свойство продуктивного, творческого  мышления, основу которого составляет  продуктивное преобразование проблемных  ситуаций. В умении ребенка гибко  совмещать идеальный и реальный, условный и действительный планы  ситуации психологи видят творческий  потенциал дошкольника. Исследования  показывают, что у дошкольников  существует механизм мышления, позволяющий  описывать развитие и преобразование  объекта при решении задачи  с помощью отношений противоположности.  Тем самым продуктивное преобразование  объектов заключается в их  диалектическом преобразовании, которое  осуществляется с помощью диалектических действий с теми средствами, которые отражают отношения противоположности. Гибкость мышления, включающую оперирование противоположными свойствами и отношениями объектов, мы определили как диалектическую гибкость.

В работах Н.Е. Вераксы[17] обозначен подход к пониманию гибкости детского мышления как психологическому феномену, с помощью которого субъект может отражать различные свойства объекта, в том числе и противоречивые. Механизм диалектического мышления дошкольников характеризуется единством диалектических мыслительных действий и средств. Система диалектических действий составляет основу оперирования отношениями противоположности. Автор выделяет:

- действие диалектического  превращения, цель которого заключается  в рассмотрении объекта как  противоположного самому себе;

- действие диалектического опосредствования, направленное на поиск таких целостностей, которые характеризуются наличием определенных заранее противоположностей;

- действие диалектического  объединения, направленное на  установление в анализируемой  целостности отношений противоречивости, на утверждение правомерности  обоих взаимоисключающих отношений  при характеристике объекта;

- действие диалектического  обращения, которое позволяет  перейти от исходного отношения  между объектами к противоположному;

- действие смены альтернативы, позволяющее выйти за контекст  данной ситуации, рассмотреть предмет  или явление под новым, часто  противоречивым углом зрения.

 Главная функция средств  диалектического мышления состоит  в отражении отношений противоположности.  В их качестве могут выступать  те образы и понятия, с помощью  которых субъект может передавать  отношения противоположности. В  исследованиях Н.Е. Вераксы[17]установлено, что механизм диалектического мышления начинает складываться уже в дошкольном возрасте.

Исследования гештальтпсихологов (М. Вертгеймера[7], К. Коффки, К.[10]Дункера[8]) выявили наличие особого свойства продуктивного мышления, которое заключается в умении отказаться от стереотипного способа действия и выделить новые, необычные свойства и отношения объектов. Такое свойство определяется умением субъекта переосмысливать ситуацию, переконструировать гештальт. При этом процесс решения проблемы представляет собой преобразование чего-либо исходного, что связано с перестройкой образа ситуации, выделением в объекте его свойств, скрытых до этого от субъекта. Было показано, что способность переоценить, перестроить ситуацию, выделить новое связана как с овладением прошлым опытом решения проблемы, так и с возможностью его преобразования.

В психологии наиболее полным можно считать понятие гибкости мышления, введенное Н.А. Менчинской[11]. Она считает, что гибкость мышления проявляется в целесообразном варьировании способов действия, в легкости перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому.

В исследованиях психологов в ряде работ, затрагивающих проблему творческого мышления, сущность мышления рассматривается как механизм преобразования объектов на основе анализа через  синтез (К.А. Абульханова-Славская[29], Л.И. Анцыферова[31], А.В. Брушлинский[15]). При этом неизвестное искомое свойство объекта обнаруживается, когда объект включается в ту систему связей и отношений, в которой он обладает этим свойством, а обнаружение нового свойства вскрывает новый круг связей и отношений, с которыми в дальнейшем он может быть соотнесен. Исследователи отмечают, что только в результате активного анализа субъектом возникающей проблемы при овладении средствами психической деятельности возможно преобразование средств и выделение в них тех аспектов, которые необходимы для решения проблемы.

В работах Н.Н. Поддьякова [22], посвященных изучению интеллектуальных возможностей детей дошкольного возраста, высказана идея о том, что "усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или иной объект в различных, нередко противоречивых аспектах, обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления ".

Однако необходимо напомнить, что представленные выше точки зрения относительно гибкости мышления, а  также условий и факторов ее определяющих, возникли в рамках исследований одаренных  детей. «Обычные» же дети оказываются  в стороне от подобных исследований. В связи с этим актуальным является изучение значимости гибкости мышления для учащихся, которые обучаются  в условиях традиционной системы  образования.

Проанализировав различные  подходы к изучению феномена гибкости, и учитывая содержательное разнообразие этого термина, мы в настоящем  исследовании рассматриваем гибкость как характеристику отдельного уровня личности, а именно когнитивного уровня. При этом нами в дальнейшем будет  использоваться термин «гибкость мышления», который определяется как способность индивидуума порождать разнообразные идеи и стратегии, выходящие за рамки стереотипных решений, а также способность быстро переключаться от одного аспекта анализа проблемы к другому.

1.2. Особенности развития  гибкости мышления

в младшем школьном возрасте

Значительные сдвиги в  развитии мышления детей происходят при поступлении в школу. Школьное обучение не только расширяет умственный кругозор учащихся, дает много новых  знаний, но и предъявляет новые  требования к мыслительной деятельности, формирует мыслительные процессы.

Знания, получаемые в школе, даже в начальных классах, сообщаются в определенной системе. Школьник усваивает  не отдельные, разрозненные понятия, а систему понятий, отражающую реальные взаимосвязи и отношения предметов и явлений действительности. Он знакомится с разными видами животных, растений, породами деревьев, временами года, предметами и явлениями неживой природы и т. д. Все это вводит его в классификацию предметов и явлений, в изучение взаимоотношения более общих и частных понятий, в изучение системы понятий.

Школьное обучение требует  целенаправленной мыслительной деятельности, подчинения ее определенной задаче. Школьник должен найти ответ на поставленный учителем вопрос, сохраняя определенное направление мышления — направленность на решение данной задачи. Эта целенаправленность мыслительной деятельности дается не сразу. Некоторые первоклассники, например, даже тогда, когда им дается задача, требующая практического действия (нарисовать в тетради число кружков, соответствующее изучаемому в данный момент числу), упускают эту задачу: начав выполнять ее и будучи увлечены самим процессом рисования, заполняют кружками значительную часть страницы, вовсе не подсчитывая число нарисованных кружков.