Развитие умственно отсталых детей младшего школьного возраста по средством сюжетно-ролевой игры

5.Организация развивающей  среды – необходимое условие  формирования игровой деятельности детей. Она подробно представлена в различных программах для детских образовательных учреждений. При этом основные требования к характеру и организации развивающей среды остаются едиными.

Вместе с тем процесс  обучения детей с проблемами интеллектуального  развития в целом и игре, в частности, имеет свои особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребёнка в процесс обучения.

  Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении игре.

Необходимость осуществления  индивидуального и дифференцированного подхода в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлена тем, что нарушения в их психофизическом развитии проявляются весьма разнообразно. При этом в организации работы с ребёнком педагоги должны учитывать не только проявления имеющихся у ребёнка отклонений, но и характер медикаментозного лечения, получаемого им в данный момент, поскольку зачастую оно оказывается сильное влияние на состояние психических процессов, эмоционально-волевой сферы. Правильная организация игровой и другой видов деятельности в этот период может способствовать усилению эффективности проводимого лечения, укреплению нервной системы ребёнка и его психического здоровья.

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении игре детей в дошкольном учреждении осуществляется через широкое использование индивидуальных и игровых форм, которые дают возможность реализовать индивидуальные коррекционно-образовательные программы, разрабатываемые для каждого ребёнка. Основная работа по формированию у детей необходимых для овладения игровой деятельности и взаимоотношениях людей, а также игровых действий осуществляется учителем-дефектологом в процессе групповых и индивидуальных игр-занятий. Они проводятся со всеми воспитанниками группы, планируются в системе, для них отводится постоянное время в режиме дня.

В основе отбора содержания работы по формированию игровой деятельности у всех воспитанников группы и каждого ребёнка в отдельности, а также в основе разделения детей на подгруппы лежит тщательное их обследование. Результаты обследования позволяют создать индивидуальную программу развития каждого ребёнка, содержание которой построено с учётом особенностей его возраста, протекания всех психических процессов, темпа продвижения и расширения «зоны ближайшего развития», потенциальных возможностей овладения знаниями об окружающей действительности и игровыми действиями, особенностей эмоционально-волевой сферы, интересов и др.

Активность и самостоятельность.

Активная деятельность ребёнка – ведущий фактор его  психофизического развития (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Именно в активной деятельности ребёнок овладевает представлениями о себе, об окружающей действительности, умениями и навыками, связными с разными видами доступной ему деятельн6ости. Осваивая социальный опыт, познавая окружающий мир, ребёнок становится его исследователем, преобразователем. Постепенно приобретает всё более широкий собственный опыт взаимоотношений с миром людей и вещей, расширяются его возможности познания и проявлений самостоятельности. У детей с проблемами интеллектуального развития уже на ранних этапах онтогенеза ярко проявляется снижение познавательной активности и отсутствие интереса к окружающему миру. Поэтому они нуждаются постоянной активизирующей стимуляции извне. В качестве такого средства выступает именно процесс обучения, в которой включается ребёнок с помощью взрослого в коррекционном учреждении. Активность и самостоятельность ребёнка в процессе формирования игровой деятельности обеспечивает разнообразные приёмы и методы обучения в различных сочетаниях. Особая роль при этом принадлежит практическим и наглядным методам. Их рациональное использование способствует воспитанию достаточно точных и ёмких представлений. На первых этапах  формирования предметно-игровых и игровых действий большое значение имеет использование таких приёмов, как совместные действия ребёнка и взрослого, выполнение детьми действий по подражанию взрослому, по образцу, демонстрируемому взрослым. Словесная инструкция и действия детей по собственному замыслу используются на этапе закрепления, и повторения формируемых действий. Они применяются на фоне высокой эмоциональной активности педагога и детей, что позволяет привлечь внимание, вызвать интерес к содержанию действия у каждого ребёнка, наладить положительный эмоциональный контакт между взрослым и ребёнком, постепенно перерастающий  в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребёнка.

Повторность в обучении.

Необходимость повторности  в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью вызвана особенностями формирования у них условно рефлекторных связей. Повторность предусмотрена во всех разделах программы, в том числе и в разделе «Игра». Кроме того, повторность в формировании игровой деятельности обусловлена тесной взаимосвязью содержания раздела «Игра» и других разделов программы («Формирование представлений о себе, окружающем природном и социальном мире», «Развитие речи», «Изобразительная деятельность», «Труд», «Формирование элементарных математических представлений» и др.). Непосредственное формирование представлений о деятельности и взаимоотношениях людей осуществляется  на занятиях по «Формированию представлений о себе, об окружающем природном и социальном мире» и по «Развитию речи». Многие умения, необходимые для игры, формируются на занятиях по «Труду» и в повседневной жизни, в процессе становления навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков. В процессе занятий конструированием, изобразительной деятельностью происходит закрепление полученных представлений и впечатлений от окружающего мира, а также от игры (Баряева Л.Б Обучение сюжетно- ролевой игре детей с  проблемами интеллектуального развития СПб., Союз, 2001, с 167-168).

В связи с тем, что  в процессе одного игрового занятия, как правило, не удаётся сформировать у детей то или иное игровое действие или цепочку действий, требуется проведение двух и более игр-занятий с одним и тем же содержанием. Поэтому в процессе обучающих игр необходимо использовать разнообразные игрушки, изменять условия выполнения действия. Это будут одни игрушки на игровых занятиях у учителя-дефектолога  и другие – у воспитателя. Например, если ребёнок обучается купанию куклы, то купать следует разные куклы (маленькие и большие, куклу-мальчика и куклу-девочку, резиновые пластмассовые и тряпичные куклы и т.п.). Соответственно меняется и игровое оборудование, необходимо для выполнения отдельных операций.

Повторность в обучении предполагает также обеспечение  условий для переноса формируемых  знаний, умений и навыков в новые  ситуации, на оперирование новым материалом. Перенос является одной из самых сложных операции для детей с интеллектуальной недостаточностью, которые не умеют самостоятельно использовать усвоенные знания, умения и навыки в новой ситуации, на новом содержании, поэтому переносу необходимо обучать. Пути обучения переносу следующие: использование разнообразных игрушек в процессе обучающих игр-занятий; самостоятельные игры детей в игровом уголке в других условиях, чем на занятиях, и с другим игровым оборудованием; игры детей дома с родителями; постепенное от года к году обогащение игрового опыта детей на основе одного и того же сюжета.

Таким образом, в работе различных исследователей можно  проследить достаточно глубокие исследования детской игры. Ученые считают, что  детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни. Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребенка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской психики.

 Таким образом,  успешностью процесса развития  умственно отсталых детей младшего школьного возраста по средством сюжетно-ролевой игры обусловлена комплексным подхом, который представляет собой  систему педагогических мер, способствующих возникновению и развитию сюжетно-ролевой игры. Последовательное его применение обеспечивает формирование всех компонентов игровой деятельности:  потребностно-мотивационного, целевого, операционного, содержательного.

Глава 2.  Экспериментальное  исследование развития умственно отсталых детей младшего школьного возраста по средствам сюжетно-ролевой игры.

2.1. Организация экспериментального исследования развития умственно отсталых детей младшего школьного возраста по средствам сюжетно-ролевой игры.

Ориентир на развитие игровой деятельности ребенка  не только вызывает, усиливает интерес к его изучению, но и делает это необходимым в работе педагога. В центре ребенок, уровень и особенности его развития, зная которые, мы можем прогнозировать, выстраивать индивидуальное  обучение и воспитание, создавать наиболее благоприятные условия для этих процессов.

Работа по развитию умственно  отсталых детей младшего школьного  возраста по средствам сюжетно-ролевой игры  состояла из следующих этапов:

-выделение проблемы  исследования в процессе работы;

-изучение и анализ  психолого-педагогической литературы  по проблеме исследования;

-определение методики  исследования;

-проведение эксперимента;

-анализ результатов эксперимента;

-оформление результатов  исследования.

В эксперименте принимали  участие, учащиеся данной  школы: 15 детей  в контрольной группе и 15 детей  в экспериментальной (согласно приложения 3). По составу эти группы были одинаковыми, т.е. дети имели сходный диагноз - умственная отсталость (F70). Возраст детей 7– 9 лет.

 Анализ анамнестических  данных детей экспериментальной  группы  показал, что у 14% детей  умственная отсталость сочетается  с эмоционально-волевыми нарушениями.

           В данной группе у 35% детей мать или отец обучались в таких же коррекционных школах VIII вида, т.е. умственная отсталость имела наследственную природу. Встречались семьи, где братья и сестры детей из экспериментальной группы имели схожие диагнозы. Кроме того, у родителей в анамнезе отмечен хронический алкоголизм, или осложнения беременности на фоне пиелонефрита и анемии. Данные дети рождены от четвертой, пятой, десятой беременности.          

           Дети в экспериментальной группе  имели словарный запас количественно и качественно неполноценный, у 49% детей было нарушено звукопроизношение, речь нечеткая, смазанная, с искажениями.

На первом констатирующем этапе эксперимента мы решали следующие  задачи:

1. подбор диагностического материала для проведения обследования;
2. адаптация выбранных методик к данной категории детей;
3. выявление особенностей уровня развития сюжетно-ролевой игры у младших школьников с умственной отсталостью.

  Изучение особенностей  развития умственно отсталых детей младшего школьного возраста по средствам  сюжетно-ролевой игры проводилось нами с использованием следующих методик:

-методика разработанная  Н.Н.Серовой (методистом центра  дошкольного образования Санкт-Петербургского  государственного университета  педагогического мастерства),

-методика  «Словарный запас», наблюдение за детьми в игровой, самостоятельной деятельности.

Методика разработанная  Н.Н.Серовой.

В процессе обследования важно, чтобы окончательные выводы о тех или иных параметрах игровой  деятельности, включенных в схему  ее обследования, являлись результатом многократных наблюдений как кратковременных (3-5 минут), так и более длительных (15-20 минут). Наблюдения могут специально планироваться, и тогда необходимо подготовить условия, побуждающие ребенка к игре (игрушки, партнер и т.п.), но могут быть проведены и спонтанно. В этом случае используется любой момент, когда педагог заметит, что ребенок готовится к игре, начинает играть, играет (в одиночку или с партнером) или завершает игру. При этом результаты наблюдений фиксируются. Это делается в форме протокола наблюдений за игрой. (Приложение 5 протоколы №1-7).

Для записи используются параметры схемы обследования игры. Частота появления того или иного  показателя по каждому выделенному  параметру будет отражать тот  качественный уровень игры, которого достиг ребенок на момент его обследования. Данные, характеризующие более высокий уровень развития игровой деятельности, показывая перспективу развития игры у каждого ребенка.

В основу этой методики, легла схема наблюдения за игрой  детей. В нее включены основные параметры, определяющие развитие ролевой игры, в соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина. Предлагаемая схема позволит осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у дошкольников.

Для изучения уровня сформированности игровых навыков у школьников была организована ролевая игра в группе из 15 школьников. В случае необходимости взрослый оказывал минимальную помощь в организации игрового процесса.

Также проводились наблюдения и игрой, возникшей спонтанно, по собственной инициативе детей.

Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям:

1. Распределение ролей;

2. Основное содержание  игры;

3. Ролевое поведение;

4. Игровые действия;

5. Использование атрибутики  и предметов-заместителей;