Развитие умственно отсталых детей младшего школьного возраста по средством сюжетно-ролевой игры

У большинства детей  отсутствуют ярко выраженные нарушения  координации общей моторики, которые могли бы оказать влияние на их участие в игре. Однако наличие нарушений мелкой моторики и зрительно-двигательной координации затрудняет точное и чёткое выполнение отдельных игровых действий (Баряева Л.Б Обучение сюжетно- ролевой игре детей с  проблемами интеллектуального развития СПб., Союз, 2001, с. 67-87).

Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детей не формируется достаточного объёма знаний и жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты игр весьма бедны, часто не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребёнок с интеллектуальной недостаточностью не может не только понять, но зачастую и увидеть. Лишь в процессе длительного обучения дети овладевают системой знаний, которые на элементарном уровне позволяют им проникнуть в сущность некоторых областей деятельности взрослых. Это относится, прежде всего, к тем взрослым, с деятельностью которых ребёнок сталкивается непосредственно в жизни и имеет возможность в той или иной мере в неё включиться (например, посещение врача в поликлинике, покупки в магазине и т.п.).

Даже в старшем дошкольном возрасте дети с интеллектуальной недостаточностью редко выступают с инициативой поиграть. Как в этих случаях, так и тогда, когда инициатива игры исходит от педагога, игра планируется только под руководством педагога, который разъясняет порядок её протекания. Этот порядок полностью и безоговорочно принимается и почти в точности исполняется.

Вне специально организованного  обучения к концу дошкольного  возраста игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью достигают лишь уровня процессуальных действий, которые не дают возможности реализовать какой-либо сюжет. Дети многократно повторяют одни и те же действия (катание машины, кормление, укачивание куклы, однообразное раскладывание кубиков и т.п.), как правило, без эмоциональных реакций, безучастно. В противоположность им нормально развивающиеся сверстники ярко и разнообразно выражают свои эмоции, возникающие по ходу игры

( заботливость, одобрение,  удивление несогласие и т.п.), а также радость, получению от участия в игре.

В школьном возрасте игровые  действия детей с интеллектуальной недостаточностью носят, развёрнуты характер. Они излишне детализированы, очень точно повторяют подлинные действия людей. В их играх наблюдается, как это имеет место у нормально развивающих сверстников, замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом. В конце дошкольного возраста ребёнок начинает проявлять интерес к инструментам и предметам, связанным с тем или иным видом доступной его пониманию деятельности людей. Его привлекает процесс использования этих предметов, как это делают взрослые. Поэтому собственные развёрнутые действия приносят самое большое удовлетворение.

Для реализации своего игрового замысла нормально развивающийся ребенок может использовать любые окружающие его предметы. Эта способность применять предметы- заменители появляются у него к началу дошкольного детства. Дошкольники с проблемами интеллектуального развития даже после обучения склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в других (кубик- мыло, стол, стул и т.п., стул - мотоцикл, лошадка и т.п.). Неумение пользоваться предметами – заменителями, таким образом, обусловлено не только своеобразием их познавательной деятельности, в частности конкретностью мышления, недоразвитием воображения, но и тем, что в процессе обучения игре эти предметы применялись недостаточно. Вместе с тем, как показывают наши исследования и многолетний опыт воспитания детей, существует возможность введения предметов – заменителей в игру уже дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии (Баряева Л.Б Обучение сюжетно- ролевой игре детей с  проблемами интеллектуального развития СПб., Союз, 2001, с. 142-143).

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно выполнение игровых действий без сопровождения речью. Они, как правило, действуют молча, с большим трудом овладевая речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно – ролевой игры. В самостоятельных играх они используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений и дополнений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Проявление творчества в этом случае может восприниматься как показатель интеллектуальной сохранности ребенка.

Только в старшем  дошкольном возрасте дети с проблемами в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом (я – врач, я – шофер и т. п.), понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Однако, как правило, даже в конце дошкольного возраста они не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до завершения игры. Поэтому принятые роли чаще сего происходит под руководством педагога, который помогает детям вспомнить последовательность развития сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующим в игре, а также принимает непосредственное участие в игре. В таких условиях большинство старших дошкольников принимают на себя роль, и действует в соответствии с ней до конца игры.

У школьников с интеллектуальной недостаточностью, как и у нормально развивающихся детей, наблюдаются предпочтения в выборе ролей. Привлекательными являются роли, связанные с выполнением четко очерченных разнообразных действий.

В процессе игры ребенок  вступает в реальные и ролевые  отношения с другими ее участниками. В играх детей с проблемами интеллектуального развития преобладают  реальные отношения. Выполнение ребёнком роли в процессе игры в большой мере связано с характером выполняемых действий, нежели с чётким соблюдением ролевых взаимоотношений участников. Поэтому ребёнок часто обращается с партнёром то как врачу (продавцу), то как в Пете, Маше. При этом обнаруживаются трудности в ролевом общении. Дети мало эмоциональны, не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки от педагога. Самостоятельно произносят отдельные слова или в лучшем случае воспроизводят дословно заученные на занятиях фразы.

Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное  педагогическое воздействия воздействие препятствуют полноценному проникновению ребёнка в роль, объединяют создаваемый им игровой образ (Н.Д. Соколова).

Школьники, даже после  продолжительного обучения, не обнаруживают длительного увлечения, поглощения игрой. Самостоятельная игра, как правило, длится более 20 минут и является неинтенсивной. Например, в игре «Магазин», совершив одну покупку, ребёнок может уйти, не зная, что ему делать дальше. Дети легко и быстро отвлекаются от игры. Начиная делать со случайно попавшими в поле их зрения предметами или игрушками, они уходят от сюжета игры и начинают заниматься чем-то другим. В отличье от нормального развивающихся сверстников, они без сожаления прекращают игру или по собственному желанию, или по предложению взрослого.

Если ребёнок длительно  выполняет основные игровые действия, необходимо обратить внимание, действительно ли он воспроизводит цепочку игровых действий, так как детям свойственно «застревание» на одном действии, однообразное его повторение в течение значительного времени.

Дети с проблемами развития не проявляют в играх  инициативы и творчества. Оказываются неспособными действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами. Действия «как будто», «понарошку», типичные для нормально развивающихся детей уже в младшем дошкольном возрасте, у них, как правило, отсутствуют. Игра возникает и продолжается, если игровая ситуация предельно конкретна, обеспечена необходимым набором игрушек, соответствующим образом расположенных в игровом уголке.

Наблюдая за самостоятельными играми детей, можно отметить неустойчивость игровой темы.

В играх часто раздаётся  смех и плач «понарошку», интонации  ролевые, нет места сколько-нибудь выраженным чувствам. «Мамы» равнодушно и вместе с тем тщательно кормят детей, водители бесстрастно возят пассажиров, продавцы безразличны к покупателям, а врачи  нейтральны к пациентам. Внимательного педагога должен настораживать такой маловыразительный дух игры, её эмоциональная бедность. Как никакая другая, игровая деятельность должна, с одной стороны, воплощать эмоциональный опыт ребёнка, с другой – аккумулировать его, развивать, воссоздавая и уточная разнообразные человеческие чувства и переживания, которыми столь богата жизнь (Н.Д. Соколова).

Сюжетно- ролевая игра как вид игровой деятельности является синкретичным видом творчества и создаёт благоприятные условия для обогащения развития детей. Тенденции психического развития, содержащиеся в игре, реализуются лишь тогда, когда она активно формируется и направляется взрослым. По словам А.Н. Леонтьева: «Сознательное управление психическим развитием ребёнка совершается, прежде всего, путём управления основным, ведущим его отношением к действительности, путём управления ведущей её деятельностью». Только в процессе целенаправленного формирования она достигает того уровня развития, который позволяет ей выполнять функции ведущей деятельности. Сказанное справедливо в отношении как нормально развивающихся детей, так и детей с проблемами развития, в частности интеллектуального.

Игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством  коррекции  недостатков психического и физического развития ребёнка с интеллектуальной недостаточностью. Она позволяет ребёнку проникнуть в мир социальных отношений, стимулирует развитие предметной, познавательной, трудовой, изобразительной, конструктивной, элементарной учебной деятельности, обеспечивая, таким образом, всестороннее развитие его личности.

В связи с этим игровой  деятельности отводится центральное место в процессе воспитания всех детей, в том числе и детей с интеллектуальной недостаточностью. Раздел «Игра» является системообразующим всего воспитательного содержания любой программы для детских образовательных учреждений. В соответствии с ним выстраивается работа по другим разделам программы (Баряева Л.Б Обучение сюжетно- ролевой игре детей с  проблемами интеллектуального развития СПб., Союз, 2001, с. 98-101).

Основное средство формирования игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью – обучение. Это обусловлено тем, что самостоятельно, лишь в процессе общения с окружающими людьми ребёнок не в состоянии овладеть теми знаниями и умениями, которые необходимы для полноценной игры. Обучение мы рассматриваем как целенаправленное взаимодействие педагога и ребёнка, в ходе которого происходит организация и управление его познавательной и практической деятельностью, обеспечивающей овладение им знаниями, умениями и навыками, отношением к окружающей действительности. Благодаря обучению ребёнку с интеллектуальной недостаточностью становятся доступны различные виды детской деятельности.

Процесс обучения игре детей  с интеллектуальной недостаточностью строится с учётом закономерностей  развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребёнка. Следовательно, в подходах к процессу обучения игре нормально развивающихся детей и детей  с интеллектуальной недостаточностью (равно как и с нарушением слуха, зрения, речи и др.), а также в решении конкретных методических вопросов можно найти много общих черт. В частности, к ним относятся:

Построение процесса обучения игре на основе системы дидактических

принципов.

1.Общность содержания  обучения игре.

2.Комплексный характер  обучения игре.

3.Использование различных  форм организации процесса обучения  игре, а также разнообразных методов  и приёмов, обеспечивающих формирование  знаний, умений и навыков.

4.Организация развивающей  среды

 Рассмотрим более подробно каждую из них.

 1.    Процесс обучения игре строится на основе системы дидактических принципов. Важнейшее из них:

Принцип активности и  сознательности ребёнка в процессе обучения.

Принцип систематичности  и последовательности в процессе формирования знаний, умений и навыков у детей.

Принцип наглядности, учитывающий  наглядно - действенный и наглядно – образной характер мышления у  дошкольников.

Принцип доступности, предусматривающий  соответствие формируемых представлений, знаний, умений и навыков возрастным и индивидуальным возможностям детей.

Принцип прочности формируемых  знаний, умений и навыков.

Принцип связи содержания обучения с жизнью и опытом детей.

Принцип воспитывающей и развивающей  направленности процесса обучения.

Принцип руководящей роли педагога в процессе обучения.

2.Общность содержания обучения  игре.

Содержания детских игр всегда отражает особенности деятельности людей в той социальной среде  и в той культуре, в которой  они воспитываются. В связи с этим во все современные программы воспитания дошкольников, в перечень сюжетно – ролевых игр входят такие игры, как: «Семья», «Доктор», «Магазин и др.

3.Комплексный характер обучении  игре  предполагает формирование  у детей не только игровых  действий, но и системы знаний  о жизни и деятельности людей, их взаимоотношениях, а также обогащение социального и эмоционального опыта и др. Это происходит в процессе становления представлений ребёнка о себе, окружающем, природном и социальном мире, в различных видах деятельности и т.п.

4.Использование различных форм организации процесса обучения игре, а также разнообразных методов и приёмов, обеспечивающих формирование  знаний, умений и навыков.

Обучение игре осуществляется с помощью разнообразных методов  и приёмов, применяемых в соответствии с решаемыми задачами. Так, в процессе формирования представлений детей о труде взрослых, о предметах и орудиях труда и т.п. используются упражнения, дидактические игры, наблюдение, чтение художественной литературы, беседы, рассказы, знакомство с различным иллюстративным материалом.