Развитие умственно отсталых детей младшего школьного возраста по средством сюжетно-ролевой игры

Действия с предметами, игрушками осуществляются каждым из играющих самостоятельно. Совместные игры возможны при участии взрослого.

Дальнейшее формирование игры связано с развитием сюжета. Более сложный сюжет, включающий два-три  звена из двух-трех действий, возникает тогда, когда взрослые подбирают для детей игрушки, вызывающие разнообразные, связанные между собой действия. Это определяется тем, что на данном этапе развитие игры в центре её находятся предмет и действия с ним. Значительный скачёк в развитии игры обусловлен поведением роли. Вначале она присутствует как бы в скрытом виде: ребёнок, действуя определённым образом, ещё не называет себя именем взрослого. Затем свою роль  в игре он обозначает словом (мама, шофёр, врач), но только после того как им был совершён ряд соответствующих действий. И, наконец, уже в самом начале игры ребёнок выбирает роль, называет её и начинает действовать в соответствии с ней.

Содержанием первых сюжетно-ролевых  игр по-прежнему остаются разнообразные  действия с предметами: мама, как повар готовит обед, врач слушает больного и т.п.

По форме первые ролевые  игры чаще всего продолжают оставаться играми «рядом»: дети осуществляют действия независимо друг от друга. Обогащение ролевых действий в играх отдельных детей постепенно приводит к появлению совместной игры, объединению вначале двух-трёх, а затем большого количества детей. Это объединение ещё очень кратковременно, быстро распадается. Сюжет игры по-прежнему несложен: дети преимущественно отражают жизнь семьи, детского сада.

Появление коллективной игры создаёт возможность для  быстрого развития и изменения как тематики и содержания, так и структуры игры. В играх старших детей наряду с действиями начинают отражаться отношения и поступки людей.

Результаты многочисленных исследований игры, проводимых под руководством А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, а также их последователей, дают основания для характеристики развития игры у детей разного возраста.

У детей в возрасте двух-трёх лет игра возникает стихийно, под воздействием случайно попавшей на глаза игрушки или по подражанию другим детям. В основном содержание игры составляют действия с предметами. Сюжеты преимущественно бытовые, однообразные, многочисленные, неустойчивые. В этот период некоторые дети пытаются обозначить роль словом. Дети переходят к играм вдвоём, а затем в небольших группах.

К концу третьего года жизни дети принимают от взрослого  и выполняют действия с предметами-заменителями, сообщают другим содержание этих действий. Они воспринимают воображаемую ситуацию, играют с воображаемыми предметами, активно заменяют хорошо освоенные действия словом («Куклы уже поели»). Им становится доступна условность игры («как будто», «понарошку»). Дети переходят к обобщённым действиям. В совместных играх сначала выполняют одинаковые действия, затем функции играющих разделяются (один пересчитывает другого), к четвёртому году появляются первые подлинно коллективные игры. Правила игры значение для ребёнка не имеют. Его привлекает само действие с предметами.

В три-четыре года дети способны самостоятельно ставить игровые задачи тем, с кем хотят играть, но не всегда могут понятно объяснить их, поэтому часто нуждаются в помощи взрослого, чтобы в словесной форме обозначить игровые задачи.

Сюжетно - отобразительная  игра переходит в сюжетно-ролевую, в которой дети отражают не только назначение предметов, но и взаимоотношения людей. В играх продолжают преобладать бытовые сюжеты, но они становятся более разнообразными, динамичными. Кроме того, дети чаще прибегают к использованию эпизодов из хорошо знакомых сказок.

В возрасте четырёх –  пяти лет дети, как правило, сами могут договориться перед началом игры. Воплощение ими игрового замысла происходит путём решения нескольких игровых задач, способы которого усложняются.

Содержанием игры в большей мере становится отражение разнообразных взаимоотношений людей, возникающих в совместной деятельности. Действия с орудиями, предметами отодвигаются на второй план.

Сюжеты игр становятся более развёрнутыми и разнообразными. Появляются общественные сюжеты. В игре дети чаще комбинируют эпизоды из сказок и реальной жизни.

В процессе игры закрепляются новые формы общения через  роли, обозначенные словом, ролевое взаимодействие, ролевой диалог, который становится более длительным и содержательным. Дети самостоятельно выбирают для игры предметы- заменители. Совершенствуются их способы действия с предметами. Хорошо освоены ими предметно- игровые действия. Они свободно играют с игрушками, предметами- заменителями и воображаемые предметами, которым легко дают словесные обозначения.

Ролевые взаимоотношения  регулируются правилами, которые дети выполняют в соответствии с принятой на себя ролью. Выполнение правил игры контролируются партнерами.

У детей пяти- шести  лет замысел игры более устойчивый, развивающийся, динамичный. Они совместно обсуждают замысел игры, учитывают точки зрения друг друга, достигают общего решения. Появляется длительная перспектива игры, что свидетельствует о высоком уровне игрового творчества. Перед игрой дети намечают общий план, а во время игры включают в него новые идеи и образы, т.е. планомерность, согласованность в игре сочетаются с  импровизацией.

Таким образом, в процессе игры моделируется разнообразные взаимоотношения между людьми. Совершенствуется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры. Ролевое взаимодействие содержательно. В игре используются разнообразные средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли, которая обозначается словом. Через речь раскрывается сущность ролевых отношений. Словом часто заменяются игровые действия. Дети осознают, что условием реализации роли является соблюдение правил (А.К.Бондоренко, Р.С.Бурэ, Е.В.Зворыгина, Н.Я.Михайленко и другие).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.Клинико-психологическая  характеристика детей с умственной 

отсталостью младшего школьного возраста.

 

  Понятие "умственно  отсталый ребенок", принятое в  российской коррекционной педагогике и специальной психологии охватывает разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. "разлитой" характер. Морфологические изменения захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Это обуславливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко в познавательной (Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика М., ВАЛДОС, 2005, с.234-237).

           Преобладающее большинство умственно  отсталых детей составляют дети - олигофрены (от греческого oligos – малый + phren – ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития – во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, то есть до становления речи (Там же с. 254).

           Умственно отсталый ребенок –  это ребенок, у которого стойкое  и необратимое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга (Там же с.276).

           Вопросы, связанные с изучением  умственной отсталости, относятся  к числу наиболее важных в  дефектологии. Ими занимаются не  только дефектологи, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этой патологией не уменьшается.

           Степень выраженности дефекта  существенно зависит от тяжести  постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так наиболее глубокие степени умственной отсталости наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка оказывается минимальным.

  При умственной  отсталости органическая недостаточность  мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющийся) характер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Он имеет положительные потенциальные возможности и при благоприятных условиях реализует их. Как отмечает Л.В. Занков и другие, ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична (Лурье Н.Б. Коррекционно- воспитательная работа с умственно отсталыми детьми М., АПН РСФСР, 2000,с.87).

           Дети с умственной отсталостью  – основной контингент воспитанников  специальных детских садов для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школ – интернатов для умственно отсталых детей.

           В исследованиях Е.А. Стребелевой,  В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г.  Петровой и других ученых установлено, что у умственно отсталых детей зона актуального развития весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более ограничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она существует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невелико, но при определенных условиях оно может иметь место. Основная задача педагога состоит в том, чтобы способствовать реализации зоны ближайшего развития каждого ребенка.

  У детей с умственной  отсталостью развитие лексики  существенно отличается от детей в норме. Отставание в развитии лексики начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения с взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат (Меджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре М.. Просвещение, 2001,с.127).

           Многие дети с умственной отсталостью  не начинают говорить не только  к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. 

В дошкольном возрасте  обнаруживаться отсутствие побуждений к интеллектуальным формам игровой деятельности и повышенный к подвижным, нецеленаправленным играм. Игры остаются несамостоятельными, лишенными инициативы, с преобладанием подражательности, копирования. В эмоциональной сфере отмечаются примитивные реакции и недостаточная дифференцированность эмоций, проявлений сочувствия, стыда, личностных привязанностей.

В школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства, которые проявляются в разных сферах деятельности и поведении детей, главным образом в учебной деятельности.

   Так как для всех умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, они получают неполное, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден.

   Усвоение учебного материала нормальным ребёнком и олигофреном различно: где нормальный ребёнок затрачивает часы, умственно отсталый – дни и недели; то, что нормальный ребёнок усваивает в процессе повседневной жизни, пользуясь наблюдением и личным опытом, что нередко проходит мимо умственно отсталого, оставаясь вне сферы его внимания – его приходится учить, помогать ему усваивать элементарные понятия, как, например: выше – ниже, длиннее – короче, вчера – завтра, утро – вечер, трава-дерево и т.д. И всё это уже в школьном возрасте, в 8-9 лет, когда нормальный ребёнок имеет достаточно широкий круг представлений.

Отсюда понятно, что  умственно отсталый, попадая в  массовую школу, скоро начинает отставать  и с каждой неделей его пребывания увеличивается разница между  ним и его нормальным сверстником. Учитель не может помочь умственно отсталому ребенку, потому что у него на руках целый класс, который живёт одной общей жизнью, идёт вперёд с определённой скоростью. Индивидуальные занятия, которые часто дают возможность вырываться неуспевающим, не помогут умственно отсталому, так как его неуспешность есть результат достаточно стойкого ряда факторов, а, следовательно, он требует постоянного исключительного к себе внимания.

У умственно отсталых школьников были обнаружены значительные нарушения восприятия, как в отношении  контактности, так и в области пространства.

Представления умственно  отсталого ребенка мало дифференцированы, узки, неточны и поверхностны. Они  мало употребляет свои воспринимающие механизмы, благодаря этому недостаточно изощряются их функции и тем более  снижается качество восприятий. У него наблюдается затрудненность в выделении существенного и главного в воспринимаемом материале: он плохо сравнивает, обобщает. Ребенок плохо схватывает структуру, нередко произвольно упрощая ее. Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает этим детям ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте они не различают правую и левую стороны, не могут найти в помещении  школы свой класс, столовую, и т.д. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом они начинают различать цвета. Особую трудность для них представляет различение оттенков цвета.

Однако восприятия его, как показывает опыт работы, поддаются  коррекции и становятся не только количественно богаче, но и качественно выше. Ребенок сравнительно хорошо запоминает то, что его интересует, что, так или иначе, вызывает у него яркие, эмоциональные переживания. Однако он очень плохо усваивает все непривычное, непонятное, отвлеченное, так или иначе требующее усилия.

Восприятие неразрывно связано с мышлением, которое  является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у детей с умственной отсталостью недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

   Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предмета, а не их индивидуальные признаки. Из- за  несовершенства анализа затруднён синтез. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у детей с умственной отсталостью в операции равнения, в ходе которой приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделять главное в предметах и явлениях, они проводят сравнения по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются  устанавливать различные в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.