Развитие умственно отсталых детей младшего школьного возраста по средством сюжетно-ролевой игры

   Отличительной чертой мышления являются некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех характерна снижённая активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Они обычно начинают выполнять работу, недослушав инструкцию, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

   Большинство исследований памяти умственно отсталых детей, к сожалению, проводились путем « классического эксперимента» - запоминание чисел, слов, картинок и т.д. Понятно, что сделать выводы из полученных таким образом весьма трудно. Наши наблюдения показали, что умственно отсталые дети, дающие весьма низкие результаты запоминания в подобных экспериментах, прекрасно запоминают учебный материал в специально организованном педагогическом процессе.

   Можно указать, что, как правило, дети с умственной отсталостью плохо пользуются самостоятельно имеющимися запасами своих знаний и чаще ограничиваются недавно приобретенными сведениями. Только в особых случаях, при ярких переживаниях, при удачной организации педагогической работы удается вызвать из памяти умственно отсталого ребенка тот запас сведений, которым он располагает.

 Основные процессы  памяти - запоминание, сохранение, воспроизведение у умственно отсталых детей имеют специфические черты, так как формируются в условиях аномального развития. Эти дети лучше запоминают внешние, а иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У них позже формируются произвольное запоминание. Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько в ее воспроизведении, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом, так как воспроизведение требует большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. (Усова А.П. Роль игры в воспитании детей М., Просвещение, 1981,с. 34- 89).

           Таким образом, умственно отсталые  дети – это дети, у которых  стойкое и необратимое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга. У детей с умственной отсталостью развитие сюжетно-ролевой игры существенно отличается от детей в норме. Отставание в развитии сюжетно-ролевой игры  у таких детей начинается с младенчества. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения с взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат. Многие дети с умственной отсталостью не начинают играть не только к началу дошкольного возраста, но и к 5-7 годам. Нужно проводить работу по расширению и обогащению словарного запаса у умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Особенности развития умственно отсталых детей младшего школьного возраста в сюжетно-ролевой игре

 

   Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С.Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. В связи с этим в психологическом развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка, происходит последовательная смена ведущего вида деятельности, определяющей переход от одной стадии к другой. Следовательно, в жизни дошкольника и интеллектуальной недостаточностью игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом.

Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребёнка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.

 Недоразвитие игровой  деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве.

Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: низкий уровень  познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно - деловым общением со взрослыми (О. П. Гаврилушкина, А. А. Катаева, Н. Г. Морозова, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева).

В младенческом и раннем возрасте у детей с проблемами интеллектуального развития наблюдается крайне низкая двигательная и познавательная активность. Это задерживает как двигательное и эмоциональное, так и их умственное развитие. Значительно позже, чем нормально развивающиеся дети, они начинают удерживать голову, сидеть, ползать, вставать, ходить. Самостоятельная ходьба у многих формируется лишь к концу второго, а иногда и третьего года жизни. Большие трудности возникают при овладении ребенком хватанием и удержанием предметов, которые обусловлены не только своеобразием развития движений, но и отсутствием длительное время ориентировочной реакции « Что такое?». Эта реакция поздно появляется не только на предметы, но и на окружающих ребенка людей, которые представляют собой наиболее динамические объекты окружающей действительности. (Баряева Л.Б Обучение сюжетно- ролевой игре детей с  проблемами интеллектуального развития СПб., Союз, 2001, с 42-43).

Дети с проблемами интеллектуального развития значительно  позже, чем нормально развивающиеся  сверстники, начинают выделять мать из числа окружающих людей и налаживать с ней эмоциональный контакт. В связи с этим лишь к концу первого - началу второго года жизни возникает их эмоциональное общение со взрослыми, которые являются предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью.

Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно- двигательной координации существенным образом сдерживает процесс овладения      ребенком  предметными действиями. Поэтому к трем годам предметная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается несформированной (Э.Кулеша, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева).Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию. Кроме этого  у них наблюдается низкая готовность к установлению эмоционально- коммуникативных взаимоотношений со взрослыми, слабая выраженность стремления наладить эмоциональный контакт и найти способы общения со взрослыми, неумение привлечь  их к совместной деятельности и согласовать с ними действия. ( Там же с. 56-57)

У детей, поступающих  в образовательное учреждение, не включённых в коррекционную работу в раннем возрасте, предметные действия остаются на уровне манипуляций. У их сверстников, ранее посещавших систематические занятия, ко времени поступления в детский сад формируются и ориентировочно-исследовательские действия, и собственно предметные действия с довольно широким кругом предметов и игрушек.

Более специфичны действия с дидактическими и сюжетными игрушками, поэтому и ярче проявляются особенности их выполнения детьми с проблемами интеллектуального развития. Большинство детей приступают к выполнению предметных и предметно- игровых действий, не осуществляя предварительного анализа условий их выполнения. Например, нередко можно увидеть, как, получив набор кубиков и предложение построить башню, ребенок берет любые попавшиеся под руку элементы и пытается взгромоздить их друг на друга (ставит кубик на треугольную призму, на призму- брусок и т.п.). При этом попытка установить брусок на призму повторяется много раз с завидным упрямством, но к анализу ситуации не приводит, и ребенок прекращает действовать с кубиками.

Ориентировочно - исследовательские  действия ребенка с малознакомыми игрушками в большинстве случаев не приводят к нахождению правильного способа действия. Это связано в большей мере с тем, что дети с проблемами интеллектуального развития используют преимущественно четыре вида таких действий: рассматривание, ощупывание, поворачивание, исследование на слух. Очень часто, для того чтобы определить, как действовать с новым предметом или игрушкой, такой набор действий является недостаточным.

Практически у всех детей  предметные и предметно – игровые  действия сосуществуют с неадекватными действиями, т.е. с одним предметами и игрушками ребенок действует правильно, умело, другими – нецеленаправленно манипулирует. Это связано, вероятно, с тем, что опыта действий с последними у него нет.

Часто можно наблюдать  также « застревание» на одном способе выполнения действия, а также склонность к стереотипиям и персеверациям.

Речевое сопровождение  предметных и предметно – игровых  действий очень бедно и не способствует овладению детьми с интеллектуальной недостаточностью названными видами действий. Они выполняют молча, не проявляя стремления привлечь к совместной деятельности взрослого (Э.Кулеша,Н.Д.Соколова).

Своеобразие предметной деятельности отражается на развитии игровой деятельности, которая к  моменту поступления ребенка  с интеллектуальным недоразвитием в детский сад характеризуется рядом особенностей.

Большинство детей с  интеллектуальной недостаточностью обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей второго – третьего года жизни. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку (Баряева Л.Б Обучение сюжетно- ролевой игре детей с  проблемами интеллектуального развития СПб., Союз, 2001, с 42-43).

Отличаются своеобразием сами действия с игрушками детей  с интеллектуальной недостаточностью. Они долго остаются на уровне манипуляций или неспецифических предметных действий, в которых отсутствует ориентировка на свойства объектов. Например, дети бросают предметы и игрушки на пол, стучат и размахивают ими, пытаются их сосать и грызть, перекладывают с места на место, кладут машину в коляску, самолёт – в окно построенного дома и т. п. Такие действия могут как в возрасте четырёх – пяти лет, так и в возрасте шести – семи лет, если ребёнок не посещал дошкольное учреждение и у него отсутствует опыт использования игрушек в соответствии с их функциональным назначением, или у него наблюдается выраженное недоразвитие интеллекта.  При этом неадекватные действия могут сочетаться с правильным использованием игрушек. Наличие неадекватных действий резко отличает игру детей с интеллектуальной недостаточностью от игры нормально развивающихся сверстников.

У значительной части  дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии наряду с манипуляциями встречаются и процессуальные действия, состоящие в том, что ребёнок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий (например, снимает одежду с куклы и снова одевает её; создаёт и разрушает постройку из кубиков; достаёт из шкафа и ставит на место посуду и др.). Это свидетельствует отсутствии замысла игры. Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют изобразительного характера. Они не сопровождаются речью, и какими – либо эмоциональными реакциями, выполняются механически.

Действуя с игрушками, ребёнок стремится привлечь к  себе внимания взрослого или сверстников.

Вплоть до пяти-шестилетнего возраста у необученных детей  с интеллектуальной недостаточностью остаётся несформированным целевой компонент игры. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера, отсутствует конкретная, значимая для них цель. И лишь к семи-восьми годам, под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре (например, отвезти товар в магазин, продавать продукты в магазине и т.п.) и подготовить всё необходимое для её достижения (договориться с другими детьми, отобрать необходимые игрушки, найти место для игры и т.п.).

Дети с проблемами интеллектуального развития  длительное время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми, находящимися рядом. Оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия, или просто раскачиваться из стороны в сторону, получая от этого удовольствие. Включившись в игру под влиянием взрослого, они не проявляют интереса к её процессу и игрушкам, действуют безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого.

В этом возрасте у многих детей появляется избирательный  интерес к игрушкам, появляются любимые  игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у части детей этот интерес продолжает оставаться недифференцированным. Вместе с тем, когда им предлагается набор игрушек, в который входят и знакомые, и новые хотя не всегда адекватно с ними действуют. Момент рассматривания игрушки можно отметить только у отдельных детей. Большинство же эмоционально положительно реагируют на новые игрушки, но после непродолжительных действий с ними теряют к ним интерес.

В основном дети с интеллектуальной недостаточностью проявляют неустойчивый интерес к игре. Это выражается в том, что, как правило, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание, приводят к разрушению игры и её прекращению. Кроме этого, игра достаточно длительное время остаётся одной из форм удовлетворения потребности в двигательной активности. Поэтому характер проявляемой детьми спонтанной двигательной активности не всегда соответствует игровой ситуации. Например, в игре «Доктор», когда соответственно сюжету, больному следует вести себя тихо и спокойно, ожидая своей очереди на приём, некоторые дети бегают, хватают разные игрушки, начинают совершать беспорядочные действия с ними.