Развитие умственно отсталых детей младшего школьного возраста по средством сюжетно-ролевой игры

   Следует отметить, что, начиная с 30-х годов ряд исследователей: Й.Хейзинг, Ю.Леварда и другие, создают культурологическую концепцию игры, в которой игра рассматривается как важнейшая характеристика человека, как культурного существа.

   В теории игры К.Коффки, с точки зрения гештальтпсихологии, игре отводится огромнейшее значение в детском мире ребенка. Мир ребенка, согласно Коффке, похож на мир «примитивного человека», наделяющего живое и неживое мистическими свойствами, но такое обращение с вещами характерно только для детства. Становясь взрослым, человек обращается с ними совершенно иначе. То, что для ребенка являлось полноправным миром, для  взрослого становится игрой.

   Близок к такой позиции и взгляд на игру Ж.Пиаже, который считает, что внутренний мир   ребёнка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого. Мысль ребёнка, по его мнению, является как бы посредником между аутистическим миром ребёнка и логической мыслью взрослого.

   Большое внимание на исследование игры оказал психоанализ З. Фрейда. Он предлагает два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение потребностей, влечений, которые не могут быть достигнуты в реальной жизни. Второй подход характеризуется тем, что реальные потребности и эмоции ребёнка становится предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими.

   Следует отметить исследование игры А. Адлера, который показал возможности использовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Он выделяет 8 функций драматической игры: подражание, разыгрывание жизненных ролей; отражение опыта ребёнка; выражение подавленных потребностей; выход «запрещённых побуждений»; обращение к ролям, помогающим расширить своё Я; отражение роста, развития, взросления ребёнка; разрешение в игре своих проблем.

   Наряду с концепциями А. Адлера, Э. Фромма и др. известных учёных неофрейдистов, следует остановиться на концепции Э. Берна. В исследованиях Э. Берна показана природа человеческого общения, за единицу общения принята трансакция. Игра, по мнению Э. Берна, предлагается от поколения к поколению и может охватывать около сотни лет в прошлое и прогнозироваться на будущее. В этом состоит её историческое значение. Автор отмечает, что воспитание детей в большинстве случаев сводиться к тому, что разные варианты игр детей зависят от культуры, социального класса семьи. В этом Э. Берн висят культурное значение игры. Следует отметить, что социальное значение игры, по мнению автора, состоит в том, что люди приходят к играм, как к компромиссному решению, чтобы отвязаться от скуки времяпрепровождения и не подвергать себя опасностям. Э. Берн считает, что люди выбирают себе друзей, партнёров, близких чаще всего из числа тех, кто играет в те же игры. В этом состоит личностное значение игр.

Наиболее системные исследования детской игры были проведены российскими учеными. Работы Л.С.Выготского заложили основу для дальнейшего ее изучения как деятельности, имеющей определяющее значение в психическом развитии ребенка. Этот аспект нашел свое отражение в исследованиях А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубенштейна, А.П.Усовой, Д.Б.Эльконина и др.  

В основе рассмотрения игры как особого вида деятельности лежат  представления Л.С.Выготского о периодизации детского возраста. Получивши развитие в работах Д.Б.Эльконина. Его критериями является:

- возрастные новообразования,  т.е. « тот новый тип строения  личности и ее деятельности, те  психические и социальные изменения,  которые впервые возникают на  данной возрастной ступени и  которые в самом главном и  основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его развития в данный период»  (Гаврилушкина О.П.,Воспитание и обучение умственно отсталых  дошкольников М.: Просвещение, 2001,с.245).

- социальная ситуация  развития, представляющая собой  систем « отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» (Там же с.34)

-ведущая деятельность (критерий, введенный Д.Б.Элькониным  вслед за А.Н.Леонтьевым), т.е. такая  « деятельность, в связи, с развитием  которой происходят главнейшие  изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» (Леонтьев А.Н., Проблемы развития психики М.: Изд. МГУ, 2000,с.485).

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра- ведущая деятельность детей дошкольного возраста, но она не исчезает у школьников, хотя уже функций ведущей деятельности не выполняет.

Основное положения  концепции игры, сформулированные Л.С.Выготским, Д.Б.Элькониным представил следующим  образом:

1. Игра возникает, когда  появляются нереализуемые немедленно  тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщённых эффектов. Эти обобщённые эффекты могут осознаваться ребёнком. Их основным содержанием становится система отношений с взрослым.

2. Центральным и характерным  для игровой деятельности является  сознание «мнимой» ситуации, заключающейся  в принятии ребёнком на себя  роли взрослого, и осуществление  её в создаваемой самим ребёнком игровой обстановки. Для «мнимой» ситуации характерны перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщённой и сокращённой формах реальные действия, которые соответствуют принятой ребёнком роли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, имеющее место в дошкольном возрасте.

3.Всякая игра с «мнимой»  ситуацией есть вместе с тем  игра с правилами, и всякая  игра с правилами есть игра  с «мнимой» ситуацией. Правила  в игре это правила ребёнка  для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

Правила в игре это  правила ребёнка для самого себя, правила внутреннего самоограничения  и самоопределения.

4. В игре ребёнок  оперирует значениями, оторванными  от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остаётся как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.

5. Игра создает такие  ситуации, которые требуют от ребенка действий по непосредственному импульсу, а не по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовлетворение в игре связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития; обеспечивает изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

Л.С.Выготский подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия - действиями игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения.

В игре развивается функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Поэтому игра имеет первостепенное значение для формирования специфически человеческих процессов мышления, а также волевой регуляции человеческих действий.

Несомненный вклад в  развитие представлений об игре как  деятельности внес С.Л.Рубенштейн, который обратил внимание на следующие ее характеристики:( Руководство играми детей в дошкольных учреждениях/ Под ред. М.А.Васильевой М.: Просвещение, 2005,с.64-70).

1. Игра представляет  собой осмысленную деятельность, « совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива».

2. В игре выражается  определенное отношение личности  к окружающей действительности.

3. Сущность игры состоит «в способности, отображения, преображать действительность». Это способствует возникновению у ребенка потребности «воздействовать на мир».

4. Мотивы игры заключены  «не в утилитарном эффекте  и вещном результате, а в многообразных  переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности». При этом в игре « совершенствуется лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию».

5. Игровые действия  «являются скорее выразительными  и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата». Благодаря этому, путем преобразования соответственно своему назначению, «игровое действие проходит  в соответствие с возможностями ребенка».

6. В игре существует  возможность замещения одних  предметов другими «в пределах, определяемых смыслом игры». Эти  предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность её перехода в воображаемую ситуацию».

7. В игре есть отлет  от действительности, но и есть  проникновение в неё. Всё в  чём игра живёт и что она  воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы ещё глубже в действительном плане выявить другие.

8. Значение игры для  развития отдельных психических  процессов и функций, а также личности ребёнка в целом основано на его отношении к роли. Принимая на себя роль, играя её, ребёнок не просто « переносится в чужую личность, он расширяет, обогащает, углубляет собственную личность». Это связано с тем, что в игре ребёнок испытывает реальные, подлинные чувства. Играя, он воплощает в воображаемой ситуации, связанной с выполняемой ролью, собственные чувства, желания, замыслы.

Дальнейшее развитие концепция игры получила в работах  А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и их последователей.По мнению исследователей, у истоков развития игры лежит овладение ребёнком предметным миром. В дошкольном детстве ребёнок находится в такой психологической ситуации, когда «превращает способ действия способ взрослого в содержание собственного действия; действуя как человек по отношению к предмету, он осознает его как человеческий предмет. Возникающее в этот период отношение к себе и окружающим «Я сам» выражает противоречие между потребностями и возможностями ребёнка, между бурным развитием у ребёнка потребности в действии с предметами и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия)» (Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики М.: Изд. МГУ, 2000 с.483-484).

Поскольку игра « не является продуктивной деятельностью, её мотив  лежит не в её результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязанной стороны его, которая определяется реальными условиями данного действия, т.е. свободно от обязанных способов действия, операций» (Там же с. 484).  Именно благодаря этому свойству, игра становится той деятельностью, которая может снять данное противоречие.

Она даёт ребёнку возможность  овладеть более широкой, непосредственно ему ещё недоступной сферой предметной и социальной действительности, в которой действуют взрослые. Это обусловлено тем, что только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия могут быть заменены другими предметными условиями, причём содержание самого действия сохраняется.

Игра является формой активного, творческого отражения ребёнком окружающей жизни людей, поэтому она не сводится к простому копированию действительности. Ребёнок вносит в неё свои выдумки, фантазии, поэтому в ней переплетается реальность и вымысел.

Игра возникает на рубеже раннего и дошкольного возраста. Она вырастает из предметной деятельности и общения детей с окружающими взрослыми, которые создают следующие предпосылки ролевой игры.

Использование ребёнком в игре предметов – заменителей  и название их в соответствии с  их игровым значением.

Овладение ребёнком достаточно сложной организацией действий, выстраивающихся в цепочку, в которой отражается логика действительных, жизненных связей, наблюдаемых в деятельности людей.

Овладение ребёнка обобщёнными  действиями, которые отдельны от конкретных предметов.

Наличие у ребёнка  умение соотносить собственные действия с действиями взрослых и появление попыток называть себя именем взрослого (мама, папа, шофёр и т. п.).

Приобретение ребёнком относительной независимости от окружающих взрослых – носителей образцов действий и проявление стремления самостоятельно действовать как они.

Предпосылки перехода от предметного действия к роли формируются  к концу раннего возраста в  следующей последовательности. (Эльконин Д.Б.Психология игры М.: Педагогика, 1989, с.168).

Выполнение ребёнком действий сначала только с теми предметами, которые использовались взрослыми в процессе их формирования.

Перенос сформированных действий на другие предметы (которые  сначала предлагаются взрослыми).

Название ребёнком используемых предметов именами замещаемых, но лишь после того, как выполнены действия с ними, и взрослые обозначали их игровые имена.

Обозначение ребенком себя именем человека, чьи действия он воспроизводит по предложению взрослого.

В структуре игры как  деятельности можно выделить следующие элементы: мотив, сюжет, игровое действие, игровая роль, воображаемая ситуация, игровой материал.

Первоначальным мотивом  игры ребенка выступает игровое  действие, возникшее на основе развивающейся  потребности в овладении ребенком предметным миром. Постепенно в игре ребенок начинает видеть в предмете не только то, как относятся к нему человек, но и какие взаимоотношения возникают между людьми по поводу использования этого предмета. Таким образом, мотивом игры становится возможность взаимодействия с другими участниками игры.