Педагогические условия развития креативного мышления у детей дошкольного возраста

Задача, поставленная авторами, состояла в том, чтобы ввести в дошкольное обучение такие действия детей, которые в максимальной степени способствуют развитию их умственных способностей.

Специальные психологические исследования показали, что это действия по построению и использованию наглядных моделей (19).

В поисках технологий, которые могли бы обеспечить «обучение мышлению» педагогика обратилась к методам, применяемым для решения технических и научных задач и программ. В 1945 году Г.С. Альтшуллер приступил к разработке научной технологии творчества, решив понять, чем отличается креативное мышление от обычного. Дальнейшая разработка технологии проводилась его учениками, один из них М. Шустерман.

В 70 – 80 годы программа ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) получает широкое распространение в школах.

В детский сад ТРИЗ пришла в 1987 году, в настоящее время приемы и методы ТРИЗ с успехом используются в детских садах для развития у дошкольников изобретательства, смекалки, творческого воображения и креативного мышления. Занятия по ТРИЗ воспитывают творческую личность, учат решать задачи творческим путем. Упражнения для выработки навыков эффективного мышления должны представлять собой проблемные ситуации, решение которых производится по алгоритму, то есть с соблюдением последовательности выполнения мыслительных операций.

Разработанная методика включает в себя две цельные системы упражнений для тренировки навыков, которые проявляются в особенностях мышления творческой личности:

• По развитию творческого интеллекта.

Основная часть упражнений выполняется как решение проблемы по четкой и жесткой программе на всех этапах решения.

• По развитию творческого воображения,

Большинство этих упражнений тоже выполняется по алгоритмам, разработанным в соответствии с требованиями системного подхода (1).

Кредо тризовцев: каждый ребенок изначально талантлив и даже гениален, но его надо учить ориентироваться в современном мире, чтобы при минимальных затратах достичь максимального эффекта. Основным методом работы с детьми является педагогический поиск.

Начало мысли, начало интеллекта там, где ребенок видит противоречия, «тайну двойного». Педагог должен всегда побуждать ребенка находить противоречия в том или ином явлении, от них не следует уходить, их следует разрешать (2).

Сейчас в стране существует уже более трехсот школ, в которых учат творчеству учат теории решения изобретательских задач. Важнейшим и перспективным направлением является обучение дошкольников элементам ТРИЗа и формированию у них креативности, развитию творческого воображения.

Нами сделаны попытки адаптировать в своей работе некоторые методы развития творческого воображения.

 

Развитие творческого воображения.

 

I. «Мозговой штурм» (А. Осборн).

Метод позволяет избежать инерционной направленности поиска, активизирующий ассоциативные способности человека. Основной его сущностью является отделение процесса генерации идей от их критики и оценки.

В дошкольных образовательных учреждениях «мозговой штурм» может быть использован как групповое обсуждение, с целью формирования у детей умения давать большое количество идей в рамках заданной темы, а также обучение критическому отношению к результатам обсуждения, умение выбрать оригинальное решение задачи.

 

II. «Метод каталога» (Ф. Кунце).

Цель: Научить ребенка связывать в единую сюжетную линию наугад выбранных героев действий. Ведущий использует книгу, открытую на любой странице. Работу с использованием данного метода следует начинать с небольшой подгруппы  детей (5 – 7 лет). В старшем дошкольном возрасте можно привлечь к этому сразу всех детей группы. Примерная цепочка вопросов:

• Жил был … Кто?… Какой он был?… С кем дружил?
• Пришел злой … кто?… Кто помог друзьям спастись?
• Где наши друзья стали жить?… Что стали делать?

 

1. Метод фокальных объектов (Ч. В. Вайтинг).

Основная идея метода – установление ассоциативных связей определенного предмета с различными случайными объектами или их свойствами. Для этого выбираются наугад несколько предметов (2 - 4), у которых выявляются специфические свойства. Затем поодиночке они переносятся на рассматриваемый объект, находящийся в фокусе внимания.

Веер неожиданных свойств, который мы приписали объекту, позволяет решить проблему развития воображения и создания объекта с неожиданными параметрами.

 

IV. Морфологический анализ (Ф Кунце).

Цель метода: Формировать у детей умение давать большое количество разных категорий ответов в рамках заданной темы. Производить оценку идей и детализировать наиболее удачные. С помощью комбинации можно получить неограниченное количество вариантов реализации объекта с требуемой главной функцией. Данное средство позволяет:

• формировать подвижность мышления;
• усваивать ребенку принципы вариативности.

Количество вертикальных и горизонтальных показателей зависит от содержания занятий.

 

V. «Метод синектики» (Дж. Гордон).

Цель метода: Учить детей менять точку зрения на обычные объекты с помощью заданных педагогических условий. Возможности метода – сделать незнакомое – знакомым, а привычное – чуждым. В основе такой работы лежит четыре типа операций:

1 тип – личностное  уподобление (эмпатия) – отождествление  самого себя с кем-либо, умение  сопереживать объекту.

2 тип – прямая аналогия - поиск сходных процессов в  других областях знаний.

3 тип – символическая аналогия – использование метафор, символов, поэтических образов, сравнений для характеристики объекта.

4 тип – фантастическая  аналогия – представление объекта, процесса решения проблем связанных  с ним, посредствам игнорирования  фундаментальных законов природы.

VI. «Типовые приемы фантазирования» (Г.С. Альтшуллер).

С помощью выделенных Альтшуллером фантастических приемов изменения систем, сделан адаптированный для дошкольников вариант фантограммы. Предполагается преобразование какой либо системы («с») или надсистемы (среды обитания «с»), с помощью Волшебников (приемов): Размера, Дробления, Объединения, Оживления – Окаменения, Наоборот, Времени, Специализации – Универсализации. Возможности этих волшебников разные, поэтому и в построении технологических цепочек есть свои особенности.

 

VII. Метод ММЧ (моделирование Маленькими Человечками).

Метод ММЧ представляет рассматриваемые предметы и вещества, состоящие из «человечков». Они отражают свойства данного предмета или вещества, взаимодействуют между собой. Человечки могут находиться в газообразном, жидком и твердом состояниях. С помощью ММЧ можно моделировать различные процессы и явления. Метод воздействует на самые глубинные и сокровенные процессы мышления, вызывая яркие образы и ассоциации, уводя от стереотипного мышления.

На занятиях ТРИЗ с детьми главным является снять инерцию мышления, раскрыть воображение и фантазию.

Таким образом, изучив опыт по данной проблеме, мы предположили: для того, чтобы обучение способствовало развитию креативности необходимо создать соответствующие условия для её развития. Эффективность творческого потенциала возрастает, если на занятиях использовать методы развития творческого воображения, проводить занятия последовательно и систематично.

Для этого обучение должно быть основано на личностно - ориентированном подходе, который предполагает создание отношений сотрудничества и партнёрства между взрослыми и детьми, являясь основой творческого развития детей.

В своем исследовании мы будем опираться на концепцию Л.А. Венгера, которая основывается на теории Л.С. Выготского, где наиболее существенная роль в развитии человека – это становление его сознания.

 

1.3. Развитие  творческих способностей. Критерии  оценки развития креативности.

 

В психологии развития борются и взаимодействуют друг с другом три подхода:

1. Генетический, отводящий основную роль в детерминации психических свойств наследственности;
2. Средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия;
3. Подход генотип средового взаимодействия (14).

Психологические исследования как отечественных, так и зарубежных психологов не подтверждают гипотезу о наследственности индивидуальных различий в креативности (то есть уровня развития дивергентного мышления).

Для развития креативности необходима нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.

Итак, несомненно одно: среда играет исключительную роль в формировании и проявлении творческой личности.

Развитие креативности проходит как минимум две фазы:

1. Развитие «первичной»  креативности как общей творческой  способности, не специализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период данного этапа, по данным авторов, наступает в 3 – 5 лет. По мнению Эльконина Д.Б. (59), к трем годам у ребенка появляется потребность действовать как взрослый, «сравниться с взрослым» (Е.В. Субботский).

У детей появляется потребность в компенсации, и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослых начинают наблюдаться с конца второго по четвертый годы жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание.

В исследовании В.И. Туника показано, что потребность – способность к творческому труду развивается как минимум с пяти лет. Главным фактором, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребенка с взрослым.

Детское литературное и художественное творчество ярче всего проявляется в возрасте 3 – 5 лет, а в шесть лет наблюдается спад.

Спад творческой активности к шести годам (при усилении интеллектуальной активности!) считается уменьшением роли бессознательного в регуляции поведения и возрастанием критичности и рассудочности в сознании ребенка. Можно предположить, что ребенок не просто принимает себя за отклонение от норматива (интериоризация социальной нормы взрослого: «Нельзя!»), а перестает видеть возможность отклонения от стереотипного, предписанного социальной средой поведения.

Творческое поведение, как и интеллектуальное, проходит фазу социализации. Возраст 3 – 5 лет благоприятен для формирования креативности ещё и потому, что ребенок к этому возрасту готов к социализации (сформированность речи), но ещё не социализирован. Ребенок с легкостью использует ложку (столовый прибор), как палку, как музыкальный инструмент и т.д. поскольку такое поведение для него доступнее. Ведь стандартное употребление одного способа требует определенной социализированности и стереотипизации навыка и, кроме того, развития произвольного внимания, которое у ребенка к 3 – 4 годам ещё не развито.

Для ребенка мир загадочен и проблемен. Позже проблемность мира признается только креативами.

В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является основным механизмом формирования креативности.

2. Подростковый и юношеский  возраст. В этот период на основе  «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности как её «оборотная сторона», дополнение и альтернатива. На этом этапе особо значимую роль играет «профессиональный» образец, поддержка семьи и сверстников.

Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отношением к бывшему «идеалу». Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству.

Для того чтобы выйти на уровень творческих достижений, творчество должно стать личностным актом, а потенциальный творец должен вжиться в образ другого творца (образец) и это эмоциональное принятие другой личности в качестве образца является неотъемлемым условием преодоления подражания и выходом на путь самостоятельного творчества.

Для того чтобы стать творцом, нужно освоить определенный уровень культуры, войти в определенную сферу жизнедеятельности с помощью другого человека – «образца творчества». Наличие подражательной способности обеспечивает «легкость входа», творческая способность (креативность, способность воображения) определяет продуктивность и оригинальность.

Для формирующего воздействия на креативность Н.В. Хазратова и В.Н. Дружинин предположили два направления работы: систематическую организацию игр по специально разработанной методике; проведение работы с взрослыми, регулярно взаимодействующими с детьми. В своей экспериментальной работе мы также придерживались данного направления работы.

Вопрос о творческой деятельности, уровня развития креативности достаточно сложен. Так, Я.А. Пономарев прямо указывает на отсутствие «надежных критериев для отличия творческой деятельности от нетворческой» (45, стр. 14) и подчеркивает, что существующая множественность свидетельствует о не достаточной разработанности проблемы творчества. Традиционно все подходы к оценке творческих процессов, к разработке критериев и показателей их оценок делятся на две большие группы:

1. Креативность рассматривается как творческий продукт и оценивается качество самого продукта (E.D. Torrance, 1962).
2. Креативность рассматривается как процесс. В данном случае анализируются черты самого процесса (R. Arnhein, 1962).

На наш взгляд наиболее значима разработка критериев оценки критериев творческого продукта.