Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность, по определению Л.А. Венгера, это наличие основных представлений о природных и социальных явлениях, развитые формы наглядно-образного, наглядно-схематического мышления, творческого воображения, высокий уровень доступных обобщений [9].

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана  с развитием мыслительных процессов  – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Н.Н. Поддъяков указывает, что центральным  моментом формирования учебной деятельности является переориентировка сознания ребенка  с конечного результат на способы  мышления, что предполагает осознание  своих действий, развитие произвольности и самоконтроля [51].

Таким образом, интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения), хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны  быть. Однако главное – это наличие у ребенка более высокого уровня психологического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку читать, считать, решать задачи «про себя», то есть во внутреннем плане.

Психологи часто употребляют  термин «знаковая функция сознания» для обозначения такого боле высокого интеллектуального уровня развития детей.

А связано это название с тем, что для нормального развития детям необходимо понять, что существуют определённые знаки (рисунки, чертежи, буквы или цифры), которые как бы замещают реальные предметы. Можно объяснить ребенку, что для того, чтобы посчитать, сколько машинок в гараже, не обязательно перебирать сами машинки, а можно обозначить их палочками и посчитать эти палочки –заместители машинок. Для решения более сложной задачи можно предложить детям построить чертеж, который мог бы представить условие задачи и решить ее на основе данного графического изображения.

Постепенно такие рисунки –  чертежи становятся все более  условными, так как дети, запоминая  этот принцип, могут уже как бы нарисовать данные обозначения (палочки, схемы) в уме, в сознании, то есть у них возникает «знаковая функция сознания».

Наличие этих внутренних опор, знаков реальных предметов и дает возможность  детям решать в уме уже достаточно сложные задачи, улучшать память и внимание, что необходимо для успешной учебной деятельности.

Как правило,  только очень небольшое число детей справляется с диагностическими заданиями, требующими развития знаково-символической функции. Но те дети, которые демонстрируют ее сформированность, безусловно, являются более подготовленными к усвоению учебного содержания [18].

Интеллектуальная готовность к школьному обучению рассматривается  как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, обеспечивающий переход к учебной деятельности. Это предполагает развитую способность ребенка проникать в сущность предметов и явлений, овладевать мыслительными операциями: анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификационными навыками и др. Кроме того, в процессе учебной деятельности ребенку предстоит устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать найденные противоречия, что играет важную роль в овладении системой научных понятий и обобщенных способов решения практических задач в школе.

Дошкольникам доступно понимание  общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский.) [12]

Но не следует и переоценивать  умственные возможности ребёнка. Логическая форма мышления хотя и доступна, но ещё не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника. Опираясь на них, ребёнок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими (например, графическими моделями при конструктивной деятельности). Однако, даже приобретая черты  обобщённости, его мышление остаётся образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями».

В дошкольные годы ребёнок должен быть подготовлен к ведущей в  младшем школьном возрасте деятельности - учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребёнка соответствующих умений. Владение этими умениями, как показало исследование педагога А.П.Усовой обеспечивает ребёнку «высокий уровень обучаемости». Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребёнка способности удивляться и искать причины замеченной им перемены, новизны [47].

В целом, можно выделить следующие показатели интеллектуальной готовности

Образный компонент: 1. Способность воспринимать многообразные свойства, признаки предмета.2. Зрительная память на образной основе. 3. Способность обобщать имеющиеся представления о предмете (явлении). 4. Развитие мыслительных операций аналогии, сравнения, синтеза. 5. Эвристичность мышления.

Вербальный компонент: 1. Способность перечислять различные свойства предметов, выделять из них существенные.2. Слуховая память на речевой основе. 3. Способность обобщать множество единичных понятий при помощи знакомых или самостоятельно подобранных терминов. 4. Развитие мыслительных операций классификации, анализа. 5. Критичность мышления.

Таким образом, под интеллектуальной готовностью ребёнка к школьному обучению понимается развитие мыслительных процессов - способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и нравственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

2.3. Особенности диагностики интеллектуальной готовности к школьному обучению

Для диагностики функциональной готовности к школьному обучению (т. е. соответствия степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения) часто используется  тест Керна-Йирасека.[18]

Обычно дети на высоком и среднем уровне выполнившие задания теста Керна – Йирасека не нуждаются в дальнейшем обследовании, с ним нет необходимости дополнительно беседовать, чтобы уточнить картину интеллектуального развития. Дополнительное индивидуальное обследование должно помочь выявить особенности интеллектуального развития ребенка, чтобы наметить коррекционную и профилактическую программу работы с ним. В связи с этим очень важно подобрать соответствующие методы для такого рода обследования.

Важно прежде всего определить уровень его интеллектуального развития. Для этой цели подходит, например, адаптированный для нашей страны вариант методики Д. Векслера. Целесообразно использовать тест Векслера при записи детей в школу не для отграничения нормы от патологии, а для определения низкого, среднего и высокого уровня умственного развития. Пусть дети с низким уровнем умственного развития (среди которых могут встречаться педагогически запущенные, с задержками психического развития и с патологией) на первом году обучения учатся в обычной школе, чтобы по ходу обучения можно было уточнить диагноз и тогда уже принять решение о целесообразности перевода данного ученика в школу для умственно отсталых детей.[22]

Для определения уровня развития произвольного внимания у детей, можно, например, использовать методику «Домик» - задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Для исследования уровня развития произвольной памяти у детей, поступающих в школу, можно использовать задания на запоминание картинок и слов. Умение действовать по правилу определяется в задании, которое удается выполнить только в случае соблюдения данного правила. В качестве такого задания удобно использовать методику «Узор» Л. И. Цеханской , направленную на изучение сформированности умения детей, поступающих в школу, сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия. В данной методике таким правилом является схема соединения в целостный узор отдельных его элементов.[22]

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с  мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов. Ребенок, послушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания Л.А. Вегнер [24] приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7 летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления)

Методика А.Р. Лурия («Пиктограммы»)[5] позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести, т.е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких, как, например: грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного  мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера [7] «Лабиринт». Ребенку нужно найти  путь к определенному домику среди  других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо таких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающих последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие:

а) «Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней  нарисовано. Этот прием дает представление  о том, на сколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, на сколько развита его речь;

б) «Последовательность  событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события.

Серии картинок могут  быть по содержанию разной степени  сложности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений  и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия. Например: мебель, одежда. Может по внешнему признаку («все больше» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

В практике часто используют комплексную методику, предложенную Р.В. Овчаровой, направленную на исследование таких психологических показателей готовности, как умственная активность, память, мышление, словарное развитие и др.[32]

Наиболее полный комплект диагностического инструментария представлен  в разработках Н.Я. Семаго и М.М. Семаго. В состав комплекта входят классические методики для пато- и нейропсихологического обследования детей. Диагностический материал разбит на блоки в соответствии с предлагаемой технологией обследования познавательных процессов: памяти, внимания, работоспособности, восприятия, невербального и вербально-логического мышления, понимания сложных грамматических конструкций, сформированности пространственного мышления. [39]