Игра - как средство развития внимания у школьников 8-9 лет

В этой связи, еще одним  критерием появления роли (особенно на стадии выделения роли до игры) может  служить возможность обращения  ребенка к собственному персонажу  как к другому, диалог «Я» –  «Я-в-роли», способность сказать что-нибудь себе-играющему-кого-то. Принципиальную возможность такого диалога можно видеть в ролевой игре с игрушкой (куклой), когда ребенок разворачивает диалог между «мамой» и «ребенком», переходя с позиции на позицию и удерживая одновременно две игровых роли. Именно такой диалог, по-видимому, является одним из психологических механизмов формирования внутренней речи, а значит и мышления, самопознания и внутренней психической жизни вообще.

Выполнение роли становится основным мотивом игры, подчинение правилу, содержащемуся в роли, приносит удовольствие ребенку. Роль раскрывает смысл игры, делает возможным принятие, понимание и подчинение правилу. Само правило получает свое внешнее, объективное существование в  рисунке роли. Роль делает выполнение правила привлекательным, вызывает желание «делать правильно», придает  эмоциональную окраску игре: «...существует органическая связь роли с правилом поведения и постепенное выделение  правила как центрального ядра выполняемой  роли»⁵. Правило становится аффектом, ребенок учится сознательно регулировать свои проявления через подчинение собственному же правилу. Возникает новая форма желания – действовать правильно, в соответствии с идеальной, заданной правилом, формой.

В исследованиях развития игры в дошкольном возрасте, проведенных  под руководством Д.Б.Эльконина, было установлено, что в игре происходит эволюция правила от неосознаваемого к осознаваемому, как бы открытие ребенком правил, выделение их из игры. Роль же наоборот проходит развитие от развернутой, открытой формы к скрытой, содержащейся в правилах игры. Игры с правилами также содержат следы ролей, фиксируемые порой только в названии игры (Кошки-мышки, Колдунчики) или в специальных словах, организующих ее (Бояре).

Однако развитие ролевой  игры не заканчивается в дошкольном возрасте. Несмотря на то, что в школьном возрасте игру сменяет новая ведущая  деятельность – учебная, игра не уходит из жизни ребенка, когда он переступает  порог школы. Развитие мышления, освоение чтения и письма, а также знакомство с основами иностранного языка расширяет  круг доступных ребенку игр, вызывает всплеск интереса к компьютерным играм.

 Хотя в школьном  возрасте преобладают игры с  правилами и спортивные игры, но ролевая игра не исчезает. Исследование ролевой игры младших  школьников и подростков показали, что в условиях игровой мотивации  у школьников повышается инициативность, самостоятельность, творческая активность. Школьникам игра помогает снять  стрессы, довольно часто возникающие  в учебной деятельности, она является  средством установления отношений  со сверстником. Так как учебный  процесс ориентирован в основном  на индивидуальную работу, на  долю межличностного общения  в младшем школьном возрасте  остается в основном игра (Е.С.  Махлах, Н.П. Аникеева, Л.М. Иванова, Э.В. Паничева).

Игра у школьников имеет  свои психологические особенности. Круг сюжетов игр школьников богаче и разнообразнее, выше доля игр-драматизаций, предпочитается героическая тематика. Д.Б.Элькониным была выделена динамика развития игрового действия в дошкольном возрасте: от реальных действий к обобщенным, условным действиям и действиям  во внутреннем плане. В младшем же школьном и младшем подростковом возрасте Б.С. Махлах зафиксировано возвращение к действию максимально приближенному к реальному. Дети 9-11 лет стараются максимально воссоздать ситуацию игры, могут долго готовить атрибуты, труднее соглашаются на игровое замещение предметов. Если для младшего школьника важно было «быть как взрослый», то для подростка уже, вероятно, стоит вопрос «быть» — попытаться реально прожить ситуацию, преодолеть трудности, проявить некоторые черты героя (но проявить их самому!), словно проверяя насколько удалось приблизиться ко взрослому образцу. Школьники отыгрывают уже не обобщенные социальные позиции, а характеры, качества «идеального» взрослого, а возможно и «идеального себя» – этот образ как раз появляется в более менее индивидуализированной форме.

Если в дошкольной игре удовольствие доставляет сам процесс  исполнения роли, то в предподростковом и младшем подростковом возрасте важно реально проявить некоторые качества «идеального характера», т.е. проявить себя через роль. Особенно это заметно в игре 11-13-летних подростков, когда ситуация вновь становится условной, а на первое место выступает сама игра – качество актерского исполнения. На смену героическим «экстремальным» сюжетам приходят забавные, иронические, позволяющие яркое обыгрывание. Это уже не совсем игра, так как она теряет свою процессуальность, становится не игрой для себя, несет функцию раскрытия «Я» для других. Поэтому одним из условий участия школьника в игре является вовлеченность в нее референтных фигур, а также одинаковое восприятие всеми играющими игры как значимой деятельности. Чем старше ребенок, тем больше он «играет на зрителя», играет для других, и его игровое положение напрямую связанно с его позицией в группе, а изменение одной из этих позиций часто влечет за собой изменение другой. В возрасте 11-14 лет возникает опасность того, что ребенок «заиграется» и начнет переносить игровые отношения на реальную жизнь: план ролевых отношений переплетается с реальным – такие ситуации возникают иногда у участников продолжительных ролевых игр (например по произведениям Р.Толкина).

Итак, основные изменения  ролевой игры в младшем школьном и подростковом возрасте состоят  в следующем:

роль теперь должна включать возможности реального проявления значимых качеств собственной личности ребенка, т.е. самораскрытия;

правила отражают не только нормы социального взаимодействия, но и нравственные нормы, способы  межличностного взаимодействия;

воображаемая ситуация должна содержать реальные трудности и  их преодоление;

очень важным становится план реальных социальных отношений в  игре.

Эти изменения связаны  с изменением самого мотива игры, который  проходит путь от дошкольного «быть как взрослый» до подросткового «быть собой» (раскрыть свое «Я»). Соответственно, в центр игры выдвигаются новые аспекты социальных отношений: вместо идеального обобщенного образа взрослого конкретный герой во всем богатстве его характера и отношений. Но, тем не менее, сутью игры остается роль, как способ ориентировки в системе человеческих отношений и поиск своего места в ней.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы  по  первой  главе

Таким образом, в работах зарубежных   исследователей:  В. Вундта, У. Джеймса,  Э. Титчера  и Т. Рибо  были сформулированы фундаментальные   понятия психологии  внимания  и предложены  основные  парадигмы его экспериментального   исследования.  Каждая  из множества  теорий  внимания   обладала  своеобразием  и  выглядела  достаточно   убедительно.

 Как  отметил  У. Пилсбери,  внимание  определяется, как  состояние  мускульного  сокращения  и  приспособления,  как  чистой  умственной   деятельностью,  как   некой  эмоцией  или  переживанием  и  как  изменением  ясности  целей.

А отечественные психологи определяют внимание, как направленность   и сосредоточенность психической деятельности  человека,  как  идеальное,  свёрнутое  и  автоматизированное действие контроля; как психофизиологический  процесс,  состояние,  характеризующее динамические   особенности   познавательной   деятельности.

По мнению Д.Н. Узнадзе, внимание – необходимая  предпосылка  возникновения  и  развития  мышления  и  воли  школьника,  фактор  активизации  процессов  восприятия  и  памяти. 

По  мнению  Ю.Б. Гиппенрейтер,  внимание  занимает  особое  место среди психических явлений [12,с.74]. Выступая неотрывной стороной познания,  чувства и воли,  внимание  не  сводится  ни  к одной из этих трёх  сфер   психического.   Внимание – это динамическая  сторона сознания,  характеризующая степень его направленности  на  объект  и сосредоточения   на   нём. 

Внимание  учащихся –  одно  из  основных  условий  эффективности   учебно-воспитательного   процесса.  Не  меньшую роль  в  этом   процессе   играет   и   внимание   учителя.

Внимание  младшего школьника  развивается в работе, требующей  большой  умственной  и  двигательной  активности,  доступности  изучаемого  материала  пониманию  учащихся;  эмоциональной включённости  в  изучаемый  материал; условием формирования устойчивости внимания является соответствие изучаемого материала потребностям  учащихся, вовлечённость в творческую деятельность; развитие внимания младших  школьников  от  непроизвольного  к  произвольному   происходит  в  процессе  учебной  деятельности;  во  время  своего  развития система  действий,  обеспечивающих  произвольное  внимание,  из  внешней  постепенно  превращается  во  внутреннюю;  условием  развития  внимания в процессе учебной деятельности является уровень  сформированности  учебной мотивации,  характер направленности учебной   деятельности ребёнка (на  приобретение  знаний  или  на  отметку);  успешность  школьного  обучения  зависит  от  таких  свойств  внимания как концентрация, устойчивость, переключаемость, продуктивность,   объём   внимания.

Человек по своей биологической  сути является существом разумным, то есть понимающим смысл своего существования  и умеющим осознанно реализовывать  его в своей жизни. Такой статус приобретался человеком длительной отработкой навыков поведения, путем  приучения к определенным действиям. Человек выжил и достиг высокой  ступени развития потому, что хотел  выжить и учился искусству выживания  самостоятельно. На раннем этапе развития человечества для передачи опыта  достаточно было показать действия, направленные на сохранение жизни. Те, кто этот опыт не перенимал, погибали. И в подсознании  человека укоренилось стремление к  знаниям, которые помогут ему  выжить. По мере усложнения жизни усложнялись  и способы передачи опыта для  его дальнейшего применения. Но самым  эффективным остался самый понятный и простой способ: показ действий учителем, повторение их учеником и  получение результата повторения. Сегодня этот способ мы называем, игрой.

Лучший способ организовать внимание младшего школьника связан не с применением педагогом каких-либо особых приемов, а с умением так  организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться  на длительное время.

Потребность в игре - одна из базовых потребностей человека вообще и ребенка, в частности. Занимательность  условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению  или усвоению информации, а эмоциональность  игрового действа активизирует познавательные процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию  знаний в новой ситуации, т. о. усваиваемый  учащимися материал проходит через  своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в образовательный  процесс.

Включая в образовательный  процесс игру или элементы игры, педагог должен учитывать возрастные особенности воспитанников. Игра должна быть доступна для детей данного  возраста.

Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными к друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений»

Педагогическое значение игры еще и в том, что эта  технология позволяет педагогу освоить  для себя новую позицию, выйти  на новый уровень. От традиционной формулы  “Я - над вами” игровое пространство позволяет педагогу перейти на развивающий  уровень “Я вместе с вами”. Игра становится совместным полем деятельности педагога и ученика: автором игры, как правило, выступает педагог, а творческое обогащение содержания игры остается за учеником. Так появляется новый уровень познавательной деятельности - не просто творчество, а совместное творчество педагога и ученика, которое  позволяет не только освоить содержательное пространство изучаемого предмета, но и способы решения проблем  межличностных отношений. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны  психики, от которых впоследствии будет  зависеть успешность его социальной практики.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ  ИССЛЕДОВАНИЕ,  АНАЛИЗ  И  ИНТЕРПРЕТАЦИЯ  РЕЗУЛЬТАТОВ

2.1. Организация и методики эксперимента

Эксперимент  был  проведён  в  январе-апреле  2010 г.  во  3-м      классе  «А» школы № 2,  города  Рузы.  В исследовании  принимали участие 30  испытуемых  в возрасте  8-9 лет. Все ученики 2 «А» - 30 человек, в начале исследования являлись успевающими. Среди них 3 человека  были  отличниками,  15 человек учились на  «4» и «5», 14 человек имели в итоговых отметках за первое полугодие тройки. Неуспевающих  детей в классе  на  время начала  исследования  не  было.