Игра - как средство развития внимания у школьников 8-9 лет

Непроизвольное  внимание складывается стихийно, диктуется объектом  и  текущими  состояниями.

Послепроизвольное  внимание  возникает на  основе  произвольного и заключается в сосредоточении  на  объекте в силу его ценности (значимости, интереса) для личности. При этом сохраняется сознательная целенаправленность  внимания  и снимается психическое напряжение.

В  зависимости  от  того,  где  находится объект внимания – во внешнем  мире  (материальные  объекты,  действия) или в субъективном мире личности (собственные мысли, чувства, переживания), психологи выделяют внешнее (сенсорно–перцептивное) и внутреннее (интеллектуальное) внимание. Первое является необходимым условием  познания и преобразования человеком окружающего мира, второе – необходимым  условием  самопознания  и  самовоспитания [13,с.96].

Другие  специалисты,  говоря  о  видах внимания, кроме  перечисленных  выделяют  природное  внимание,  которое  дано  человеку  в виде врождённой способности избирательно реагировать на те или иные внешние  или внутренние стимулы, несущие  в себе элементы информационной новизны. [10,с.67]  Основной  механизм,  обеспечивающий работу  такого внимания, называется ориентировочным рефлексом. Он связан с активностью ретикулярной формации и нейронов – детекторов новизны [13,с.46].

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта,  на  который  оно  направлено  и  который  соответствует актуальным  интересам  и  потребностям человека. Опосредованное внимание  регулируется  с  помощью специальных средств, например, жестов,  слов,  указательных  знаков,  предметов.

В  процессе обучения и  воспитания, деятельности и общения  у человека  развиваются свойства внимания, его виды образуются относительно  устойчивые  их  сочетания  (индивидуально  – типологические особенности   внимания,  обусловленные  также  и  типом  нервной  системы),  на  основе  которых  формируется  внимательность  как  свойство личности.

Следовательно,  процессы  и  состояния  внимания  классифицируют по  разным  основаниям  –  функциям,  свойствам, причинам и пр.; основными  свойствами внимания являются: объём, распределение, концентрация,  устойчивость  и  переключение;  функции  внимания  состоят в  активизации   и  замедлении   ненужных в данный момент психологических и физиологических  процессов, организованном и целенаправленном отборе поступающей в организм информации в соответствии  с его актуальными  потребностями, обеспечении  избирательной  и  длительной  сосредоточенности  психической  активности на одном и том же объекте или виде деятельности; виды внимания классифицируют в зависимости от уровней психической регуляции и составляют  непроизвольное,  произвольное  и  послепроизвольное;  внешнее (сенсорно–перцептивное) и внутреннее (интеллектуальное); природное внимание,  непосредственное,  опосредованное  внимание.

1.3. Особенности   развития  внимания  младших   школьников

По  мнению  психологов,  внимание,  как  и  все  остальные  психические процессы, имеет высшие и низшие формы [5,с.38]. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые – произвольным. Непосредственное  внимание – это  также  более  низкая  форма  его развития,  чем  опосредованное.

В русле культурно–исторической концепции формирования психических  функций Л.С. Выготский проследил историю развития внимания. По мнению учёного история внимания ребёнка есть история развития организованности его поведения, а ключ к генетическому пониманию внимания  следует  искать  вне  личности  ребёнка [8,с.129].

Различия в характеристиках  произвольного и непроизвольного  внимания возрастают, начиная с дошкольного  возраста, и достигают максимума  в  школьном  возрасте,  а  затем  выравниваются.  Этот  процесс  как  раз  и  связан  с  тем,  что   во   время  своего  развития  система действий,  обеспечивающих  произвольное  внимание, из внешней постепенно  превращается  во  внутреннюю [27,с.89].

Вместе  с  постепенным  овладением  активной речью ребёнок  начинает  управлять  первичным  процессом  собственного внимания, сначала  в  отношении  других  людей,  ориентируя  собственное  их внимание обращённым к ним словом в нужную сторону, а затем –  и в отношении  и  самого  себя.

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь с ребёнком, первоначально  является  указателем,  который  выделяет  для  ребёнка  те или  иные  признаки  в  предмете,  обращает  его  внимание  на  эти  признаки. При обучении слово направляется в сторону выделения абстрактных  отношений  и  приводит  к  образованию  абстрактных  понятий. Л.С. Выготский считал, что употребление языка, как средства направления внимания,  имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребёнок выходит в сферу межличностного общения и способствует  личностному развитию [8,с.132].

Первоначально процессы произвольного  внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребёнка процессами его внешнего дисциплинирования. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по  отношению к самому  себе,  ребёнок переходит к самоуправлению  поведением,  т.е.  к  произвольному  вниманию.

Р.С. Немов  выделил следующие этапы развития  детского  внимания:

1. Первые недели – месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врождённого признака непроизвольного внимания  ребёнка.
2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно - исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного  внимания.
3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление  взора  на  названный  взрослым  предмет.
4. Второй – третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной  выше  первоначальной  формы  произвольного  внимания.
5. Четыре с половиной – пять лет. Появление способности направлять  внимание  под  влиянием  сложной  инструкции  взрослого.
6. Пять – шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние  вспомогательные  средства).
7. Школьный возраст. Дальнейшее  развитие  и  совершенствование произвольного  внимания,  включая  волевое  [26,с.328].

Дети, приходящие в школу, ещё  не имеют  целенаправленного  внимания. Внимание первоклассников  слабо организованно, имеет небольшой  объём, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется   недостаточной  зрелостью  нейрофизиологических  механизмов,  обеспечивающих   процессы   внимания. 

Особенностями формирования устойчивости внимания младшего школьника  является тот факт, что в данном возрасте ребёнок часто оказывается  во власти внешних впечатлений. У  него преобладает непроизвольное  внимание.  Дети  обращают  своё  внимание  на  то,  что    им  непосредственно  интересно,  что  выделяется  яркостью и необычностью.  Это приводит к тому, что учащийся всё свое внимание обычно  обращает  на отдельные бросающиеся в глаза  предметы, их признаки.  Часто  учащиеся  не  могут  сосредоточить  своё  внимание  на чём-либо  из-за недостаточного развития мышления. Поэтому развитие мышления  и  интереса  у  младшего  школьника  приводит  к  развитию     его  внимания,  формируется внимательность как свойство личности [7,с.114].

Условия школьной работы, с  первых дней, требуют от ребёнка  усваивать такие сведения, которые  их в данный момент не интересуют. Постепенно   ребёнок   учится  направлять  и  устойчиво  сохранять  внимание  на  нужных,  а  не  просто  внешне  привлекательных  предметах.

На протяжении младшего школьного  возраста в развитии внимания происходят  существенные  изменения,  идёт  интенсивное  развитие  всех  его  свойств:  особенно  резко  увеличивается  объём  внимания,  повышается его  устойчивость,  развиваются  навыки  переключения  и  распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и  выполнять  произвольно  заданную  программу  действий.

Во 2-4 классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или  имеющимся  в  книге.  Произвольность внимания, умение преднамеренно  направлять его  на ту или иную задачу – важное приобретение  младшего  школьного  возраста.

Развитие  произвольного  внимания  происходит  при  реализации цели  деятельности,  которую  вначале  ставит  взрослый  и  лишь  потом   сам ученик. С развитием внимания развивается умение самоконтроля. Развивается  ответственность за знания, что также способствует развитию личности  младшего  школьника.

Как  отмечает  Л.В. Занков,  условием   формирования  устойчивости  внимания, в процессе учебной деятельности, является уровень сформированности  учебной мотивации,  характер  направленности  учебной деятельности  ребёнка (на  приобретение  знаний  или на  отметку).  Кроме этого,  успешность  школьного обучения  зависит от таких свойств внимания как концентрация, устойчивость, переключаемость, продуктивность,  объём внимания [27,с.102].

Самоорганизация  ребёнка  есть следствие организации, первоначально  создаваемой  и  направляемой взрослыми. Общее направление   формирования   устойчивости   внимания   состоит   в  том,  что  от   достижения  цели,  которую  ставит  взрослый,  ребёнок  переходит  к  контролируемому  решению  задач,  поставленных  им  самим.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно  определяющими успешность обучения  в  младшем  школьном  возрасте.  Как  правило,  по  наблюдениям  Р.В. Овчаровой,  хорошо  успевающие  школьники имеют лучшие показатели  развития  внимания  [29,с.56].  Кроме этого,  различные свойства   внимания  имеют неодинаковый  «вклад» в успешность  обучения  по  разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объёму внимания; успешность усвоения  русского  языка  связана   с  точностью  распределения  внимания, а обучение  чтению – с  устойчивостью  внимания. Следовательно,  развивая различные  свойства  внимания,  можно  повысить  успеваемость  школьников  по  разным  учебным  предметам.

Разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также  индивидуально–типологическими особенностями. Установлено, что разные сочетания  свойств нервной системы могут  способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик  внимания.  В частности,  люди  с сильной и подвижно нервной  системой имеют устойчивое, легко  распределяемое и переключаемое  внимание. Для  лиц  с  инертной  и  слабой  нервной системой более  характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое   внимание.  При  сочетании  инертности  и  силы   показатели устойчивости повышаются, свойства переключения и распределения  достигают средней эффективности. Таким образом, индивидуально–типологические особенности каждого ребёнка  позволяют тренировать  его  внимание  лишь  в  определённых  пределах. 

У  учащихся  2-4  классов  внимание  более устойчиво при  выполнении внешних, чем собственно умственных действий.  Эту особенность  важно  использовать  на  уроках,  чередуя  умственные  занятия  с  составлением  графических  схем, рисунков, макетов и т.д. При  выполнении простых, но однообразных занятий  младшие школьники отвлекаются  чаще,  чем  при  решении  более  сложных  заданий,  требующих  применения  разных  способов  и  приёмов  работы.

Расширение внимания связано  также  с расширением объёма внимания   и  умением  распределять  его  между  разными  видами  действий.  Учителю  нужно  так  организовывать  разные  виды  учебной работы,  чтобы дети приучались к одновременному контролю  за несколькими  действиями,  подготавливаясь  к  общей  фронтальной  работе класса.

Таким  образом,  внимание  младшего школьника  развивается  в работе, требующей большой умственной и двигательной активности, доступности  изучаемого  материала  пониманию  учащихся;  эмоциональной включённости  в  изучаемый  материал; условием формирования устойчивости внимания является соответствие изучаемого материала  потребностям учащихся, вовлечённость  в творческую деятельность; развитие внимания младших школьников  от  непроизвольного  к  произвольному   происходит  в  процессе  учебной  деятельности;  во  время  своего  развития система  действий,  обеспечивающих  произвольное  внимание, из внешней постепенно  превращается  во  внутреннюю;  условием   развития  внимания в процессе учебной деятельности является уровень сформированности учебной мотивации,  характер направленности учебной деятельности ребёнка (на  приобретение  знаний  или на  отметку);  успешность школьного обучения  зависит от  таких свойств внимания как концентрация, устойчивость, переключаемость, продуктивность, объём внимания.

1.4. Психолого-педагогические  возможности игры

Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психолого-педагогических возможностях игры, которые могут  быть использованы на уроках.

Во-первых, игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная  и сильная мотивация. Посредством  игры гораздо активнее и быстрее  происходит возбуждение познавательного  интереса, отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является, то, что мотивов  в игре гораздо больше, чем у  обычной учебной деятельности. Ф.И. Фрадкина, исследуя мотивы участия  школьников в играх, замечает, что  некоторые учащиеся участвуют в  играх, чтобы реализовать свои способности  и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие чтобы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы и т.п.

Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой  деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.

Игра эмоциональна по своей  природе и потому способна даже самую  сухую информацию оживить и сделать  яркой, запоминающейся. В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению.

В процессе игры интеллектуально  пассивный ребенок способен выполнить  такой объем работы, какой ему  совершенно недоступен в обычной  учебной ситуации. В научно-педагогических исследованиях об игре даже появился термин «эмоциональный ускоритель»  обучения.