Игра - как средство развития внимания у школьников 8-9 лет

Уникальная особенность  игры в том, что она позволяет  расширить границы собственной  жизни ребенка, «вообразить то, что  он не видел, может представить себе по чужому рассказу то, чего в его  непосредственном опыте не было»:

В игре ребенок может осуществлять самостоятельный поиск знаний.

В игре происходит огромная воспитательная работа, что неоднократно рассматривалось в трудах многих педагогов.

Игра и учебная наглядность.

На этапе изучения нового материала средствами игры могут  осуществляться разнообразные методы обучения: словесный (устное и печатное слово), наглядный, практический.

На основе непосредственного  восприятия предметов или с помощью  изображений в процессе обучения у учащихся формируются образные представления и понятия об историческом прошлом. Принцип наглядности сформулировал в конце XVII века обосновал Я.А.Коменский: «все, что только можно представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрения, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащие вкусам - вкусом, доступное осязанию - путем осязания».

Этот принцип актуален и в наше время. Он находит свое отражение в многообразии видов  наглядности и их классификации. В классификацию по внешним признакам  методисты включают печатное, экранное и звуковые средства обучения. Чаще всего они обращаются к классификации  по содержанию и характеру исторического  образа, выделяя наглядность предметную, изобразительную и условно-графическую.

Рассмотрим более подробно классификацию наглядных средств  по их содержанию, в нее входит:

Естественная монументальная наглядность: подлинные монументальные исторические памятники прошлого и  памятные места.

Подлинные предметы материальной культуры, археологические находки  и вещественные остатки.

Специально изготовленная  макетная наглядность: модели, реконструкции.

Изобразительная наглядность  картины, репродукции.

Условно-графическая наглядность: схемы, таблицы, графики аппликации.

ТСО, кинофильмы, компьютеры, компакт диски.

Предметная наглядность  создает образы подлинных исторических памятников. Она дает возможность  учащимся почувствовать колорит  эпохи. В этом плане также ценны  научные объемные реконструкции. Они  воссоздают в определенном объеме вещественные памятники и облик когда-то живших людей.

Значительное место среди  изобразительной наглядности занимают учебные картины наглядные пособия специально созданные иллюстраторами к темам созданного курса. Чтобы учебные картины было легко воспринимать с любого места в классе, тематические картины делают достаточно большими и яркими.

Учебные картины подразделяются на событийные, типологические и культурно-исторические. Событийные картины дают представление об исторических событиях, чаще всего они воссоздают решающий момент в истории и требуют сюжетного рассказа.

Типологические картины  воссоздают многократно повторяющийся исторические факты и события типичные для изучаемой эпохи. Культурно-исторические картины знакомят с предметами быта и памятниками материальной культуры. На них изображают памятники архитектуры и архитектурного стиля, скульптуры, различные механизмы и принципы их работы.

На уроке картина используется с различными целями, как исходный источник знания или как зрительная опора в рассказе учителя; как  иллюстрирование изложения рассказа или как средство его закрепления. Для раскрытия того или иного  процесса демонстрируется сразу  несколько картин, например, чтобы  показать изменение архитектурных  памятников в разные периоды истории.

Какова же последовательность работы с картиной на уроке?

Методист В.Г. Карцев предлагает следующие действия:

Учитель открывает или  вывешивает картину в тот момент, когда по ходу объяснения подходит к описанию изображения на ней.

Дает учащимся некоторое  время для восприятия изображения.

Начиная рассказ, указывает  место и время действия.

Дав общее описание обстановки, фона, на котором развернулось действие, останавливается на главном.

Выявляет детали и частности.

В заключении делает общий  вывод, указывает существенные признаки явления.

При работе с картиной учащиеся приобретают умения ее анализировать, извлекать из нее знания, использовать картину в своем рассказе и  самостоятельно строить по ней рассказ.

Для обработки умений можно  привлекать на урок несколько картин, но не более двух - трех обилие иллюстративного  материала ослабит интенсивность  восприятия детей, а многочисленные образы перепутаются в их сознании и осложняют восприятия нового.

Работа с наглядностью на уроке истории строится посредством  наблюдения и анализа содержания наглядного объекта. Если учитель использует учебную картину, он добивается, чтобы  школьники не просто «взглянули на картинку», а действительно увидели, что там изображено, обратили внимание не только на общий план, но и рассмотрели  детали, которые часто наиболее важны  для исторического анализа. В  традиционной методике такая работа может строиться на основе сюжетно-образного  повествования или художественного  описания по событийной картине. В рассмотрении типологической картины наиболее характерный  прием — беседа, помогающая учащимся самостоятельно извлекать знания.

Средствами игры учащиеся получают игровое задание, которое  побуждает их внимательно рассмотреть  картину, чтобы потом на основе увиденного и услышанного на уроке воплотить в собственный образ, приближенный к историческому.

В игре «Живая картина» необходимость  внимательного анализа диктует  последующее сценическое творчество, поскольку ученикам дается задание  «оживить» какое-либо историческое событие по учебной картине.

Игру «Экскурсия» можно  проводить при необходимости  внимательного рассмотрения репродукции  картины, изображения скульптурной композиции или архитектурного памятника.

Игры направлены большей  частью на развитие воображения школьников на основе образного, событийного, «очеловеченного» исторического материала, который не поддается однозначному толкованию и ставит перед учащимися проблемы, в том числе и нравственного характера.

В играх с правилами  реализуются, в основном, мнемонические  способности, а также отдельные  мыслительные операции. Они эффективны при изучении материала, в котором  содержится много имен, дат, терминов.

Практика показала: чем  выше уровень интеллектуального  развития класса или группы учащихся, участвующих в игре, тем более  интересны для них ролевые  игры. В них осуществляется работа на преобразующем и творческо-поисковых уровнях познавательной деятельности. Однако чтобы участвовать в ролевой игре, учащиеся должны достаточно глубоко владеть знаниями по той или иной теме. Если же игра используется при изучении нового материала, учащимся необходимо владеть знаниями предыдущей темы. Обычно ролевой игре предшествует предварительная подготовка, несущая большую дидактическую нагрузку. Она включает самостоятельный поиск и восприятие информации, ее творческую переработку в соответствии с условиями ролевой игры.

Ролевые игры полифункциональны, они могут «объять необъятное»: гармонически объединить фактический и творческий материал; обычное восприятие информации и творческую работу; эмоциональный и логический способы восприятия действительности. Проигрывание роли, внутренне раскрепощая ребенка, создает условия, при которых может развиваться творчество.

В играх с правилами, в  основном, используется воспроизводящие  и преобразующие уровни познавательной деятельности. Простота и доступность  объясняет их большую популярность среди учащихся. Игры с правилами  могут гораздо чаще использоваться, т.к. они обычно не содержат этапы  предварительной подготовки и не продолжительны по времени.

В результате анализа использования  игр на уроке истории выявляется следующая методика ведения дидактических  игр в процессе изучении нового материала  на основе активизации познавательной деятельности:

1. Постановка учебно-игрового  задания перед изучением нового  материала. Это адресованное учащимся  задание может быть направлено  на выполнение одной из логической  операции (выделение главного, сравнения  и пр.) или на развитие исторического  воображения. Кроме того, задание  работает и на занимательность  обучения и, т.о. мотивирует, стимулирует  и активизирует познавательные  процессы школьников. Организация  самостоятельной работы учащихся  по выполнению учебно-игрового  задания при изучении нового  материала.

2. Применение полученных  учащимися знаний в ходе кульминации  и заключительного этапа игры (при этом изучение нового материала  и его закрепление объединяется  в единый процесс). В зависимости  от замысла учителя данное  положение при проведении игры  может быть реализовано на  одном уроке или растянуто  на несколько уроков.

Достоинство такой методики урока состоит в следующем:

A) игра мотивирует, стимулирует и активирует познавательные процессы школьников - внимание, восприятие, мышление, запоминание и воображение;

Б) игра, востребовав полученные знания, повышает их прочность;

B) одним из главных достоинств является повышение интереса к предмету практически у всех учащихся в классе;

Г) посредством игры задействуется  «ближняя перспектива» в обучении;

Д) игры позволяют развить  специальные способности учащихся к знаниям истории: историческую память учащихся, в первую очередь  на исторические факты, явления, представления; способность к ретроспективному мышлению, к мысленной реконструкции  картины исторического мышления; способность к историческому  сопереживанию;

Е) игра позволяет гармонично сочетать эмоциональное и логическое усвоение знаний, за счет чего учащиеся получают прочные, осознанные и прочувствованные знания.

 

1.5. Психологические  характеристики ролевой игры

Сюжетно-ролевая игра является ведущим типом деятельности младшего школьника, так как в ней появляются основные новообразования возраста, она «...является источником развития и создает новые зоны ближайшего развития» (Выготский Л.С.¹), в ней дифференцируются следующие за ней виды деятельности. Д.Б.Эльконин так писал о значении игры : «...возникает новая психологическая форма мотивов... происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.»².

В игре возникает новый  мотив – не быть как взрослый, а быть взрослым, занять новое место  в системе отношений, осуществлять важную деятельность, к концу дошкольного  возраста эти мотивы приобретают  конкретную форму – желания учиться  в школе (Л.И.Божович).

Ролевая игра, основным содержанием  которой являются нормы человеческих отношений, становится способом освоения моральных норм. В игре ребенок  получает навыки социального взаимодействия, в этом взаимодействии, в переходах  «Я – Я-в-роли» и согласовании «моя роль – роль партнера» происходит познавательная и эмоциональная децентрация. При подчинении сперва неосознанному, а потом выделяемому еще до игры правилу, у ребенка развивается произвольность. В игре развивается воображение, наглядно-образное мышление ребенка, а также «...происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап – умственных действий с опорой на речь»³.

Игра является сложной  развивающейся в онтогенезе деятельностью  и имеет свое внутреннее строение. Д.Б.Эльконин выделяет следующие структурные  компоненты игры:

роль, которую берет на себя ребенок;

условная ситуация, создаваемая  для воплощения роли;

игровые действия по осуществлению  роли;

игровое употребление предметов, делающее возможным игровые действия;

реальные отношения между  играющими детьми, развивающиеся  параллельно игровым, ролевым отношениям.

Роль является конституирующим  моментом игры, без нее игра невозможна. Суть роли – воссоздание социальных отношений, за которыми скрывается правило  действования, способ поведения. Предпосылкой принятия роли оказывается выделенность для ребенка определенных реальных отношений. Правило игры, заключенное в роли, характерное для младшего школьника – это и есть начало освоения способа реального действования лица, чью роль принимает ребенок. В связи с этим «...развитие личного самосознания (т.е. выделенность для сознания ребенка его отношений с другими, следовательно, и личная позиция, и стремление занять другую позицию) есть результат игры», – считал Д.Б.Эльконин. Выделение отношений происходит постепенно, с ним развивается содержание роли.

Критерием принятия роли ребенком может служить появление игрового имени, выделение ролевой речи. С  появлением роли возникает возможность  нового плана отношений: «Я – Я-в-роли», здесь одновременно происходит и осознание разницы между реальной позицией ребенка и позицией взрослого, роль которого он играет, и контроль ролевых действий. «Человек – это всегда два человека. Это начинается очень рано, в чем все и  дело…(роль) – это не образ другого, это образ себя через другого, то есть каким я хочу, стремлюсь быть.»⁴.