Формирование межпредметных связей между уроками естествознания с другими учебными дисциплинами

Межпредметные связи функционируют в процессе обучения и осуществляются с помощью  тех или иных методов и организационных  форм. Это позволяет выделить, по мнению И. Д. Зверева, подчиненный первым двум тип организационно-методических связей, имеющий самостоятельное значение. Межпредметные связи этого типа обогащают методы, приемы и формы организации обучения. Они обеспечивают эффективные пути усвоения учащимися общепредметных знаний и умений.

 Виды связей данного типа  определяются:

• способами усвоения связей в различных видах знаний (репродуктивные, поисковые, творческие);
• широтой осуществления (межкурсовые, внутрицикловые, межцикловые);
• временем осуществления (преемственные, сопутствующие, перспективные);
• способом взаимосвязи предметов (односторонние, двусторонние, многосторонние);
• постоянством реализации (эпизодические, постоянные, систематические);
• уровнем организации учебно-воспитательного процесса (индивидуальные, групповые, коллективные) (18).

Как отмечает И. Д. Зверев (15), межпредметная  связь как система имеет структуру, состоящую из трех элементов:

1. знаний (умений) из одной предметной области;
2. знаний (умений) из другой предметной области;
3. связи этих знаний (умений) в процессе обучения.

Если  рассматривать конечную цель обучения как сформированное умение применять межпредметные знания в жизни, то следует отметить, что истинную ценность и действенность межпредметные связи приобретают лишь в практической деятельности, т.е. когда существует возможность предметно использовать имеющиеся знания.

Интересно то, что понятно: межпредметные связи  позволяют  не только  создать  целостную картину явления, события, мира и т.д. но и объяснить ее, в  результате мир становится понятным и научно обоснованным.

Межпредметные связи позволяют актуализировать  субъектный опыт школьников, ранее  приобретенные знания на других предметах  и в повседневной жизни становятся востребованными на уроках географии, учитель реально показывает значимость этих знаний, тем самым, формируя у  школьников желание их пополнять  и расширять.

С моей точки  зрения,  межпредметные связи  призваны синтезировать отношения  между объектами, явлениями и  процессами реальной действительности. Они отражены в содержании, формах и методах учебно-воспитательного  процесса и выполняют образовательную, развивающую и воспитывающую  функции.

М.Н. Скаткин (41), характеризуя роль межпредметных  связей в формировании у учащихся политехнических знаний и умений, отмечает, что любое производственное задание требует комплексной системы знаний, комбинированных умений и навыков.

Межпредметные связи различных типов приобретают  действенную, организующую, формирующую силу только в практической деятельности, что особенно важно для смежных предметов, которые располагают неограниченными возможностями в реализации межпредметных связей.

По  мнению большинства авторов, общим  способом осуществления межпредметных связей в любой ситуации является обобщение знаний, умений. Обобщенный характер способов мыслительной деятельности обеспечивает широкий перенос знаний, служит показателем умственного развития ученика и формируется на основе межпредметных связей в учебном процессе.

В исследовании В. И. Зверева особое внимание уделяется  изучению возможности формирования умений на основе межпредметных связей. Автор дает определение межпредметным умениям как обобщенным познавательным умениям высокого уровня развития, обеспечивающим широкий перенос и обобщение разнопредметных знаний и умений учащимися в условиях их комплексного применения. С точки зрения автора, межпредметные умения включают в себя действия разной степени обобщенности, в частности, предметные действия, обобщенные действия, действия переноса и установления связей между элементами разнопредметных знаний и умений на основе межпредметных связей (14).

В отечественной  психологии разработка психологических  основ межпредметных связей велась в двух направлениях.

Представители первого направления (Ю.А. Самарин  и др.) рассматривают психологическую  природу межпредметных связей с  точки зрения образования в коре головного мозга нервных связей ассоциаций, отражающих объективно существующие отношения реальной действительности. Согласно концепции Ю. А. Самарина (33), ассоциации, образующиеся на начальной стадии обучения, представляют собой локальную систему разнообразных ощущений и следов. При последующем увеличении объема представлений локальные ассоциации, объединяясь, образуют частносистемные ассоциации, которые более полно отражают предметы и явления с разных сторон. Частносистемные ассоциации включаются в более широкую систему связей и образуют внутрисистемные ассоциации. И только последующее обобщение внутрисистемных ассоциаций позволяет человеческому уму отразить все многообразие окружающей действительности (39).

По  мнению авторов, источники межпредметных  ассоциаций находятся внутри каждого учебного предмета.

Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская (29) и другие психологи  трактуют психологическую сущность межпредметных связей с позиции проблемы использования знаний в различных условиях их переноса для решения задач.

Генетическая  связь, существующая между процессом  переноса и межпредметными связями, подчеркивается исследованиями                       В. Н. Максимовой (28). Автор отмечает, что в процессе обобщения и  переноса формируются профессиональные знания и умения в результате применения разнопредметных знаний в различных трудовых ситуациях.

Несмотря  на общепризнанность и актуальность проблемы использования межпредметных связей в исследованиях, посвященных обучению умственно отсталых детей, этому вопросу в целом уделяется недостаточно внимания. В настоящее время не издана «Методика преподавания в специальной (коррекционной) школе VIII вида». Однако ряд ученых в своих исследованиях рассматривают вопросы совершенствования методики преподавания естествознания для детей с нарушениями интеллекта. Следует отметить работы, в которых поднимаются вопросы обучения учащихся вспомогательной школы на межпредметной основе.

Так, Замский X. С.(1949), изучая необходимость разнообразия при повторении учебного материала во вспомогательной школе, указывает такие варианты повторений, способствующие повышению уровня усвоения знаний: выполнение заданий, требующих применения знаний в различных условиях; варьирование материалов и условий выполнения разнообразных упражнений (13).

Исследование  С. Ш. Айтметовой (1), поднимающее вопросы  исследования трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы в качестве основы развития их речи, подтверждает возможности установления взаимосвязи между процессами речевой и практической деятельности учащихся вспомогательной школы с пользой для этих двух процессов. Автор приходит к выводу, что использование трудового опыта в работе над развитием речи у умственно отсталых школьников оказывается продуктивным, когда этот опыт формируется в определенных условиях, т. е., когда связь между процессами речевой и практической деятельности у учащихся специально организуется в ходе их учебной деятельности на уроках труда.

Вавина  Л.С. особо указывает на то, что  одним из эффективных путей успешного развития письменной речи умственно отсталых школьников является опора на опыт их практической деятельности. При этом необходимым условием продуктивности такой основы в развитии письменной речи учащихся является специальная работа по организации практического опыта учеников. При этом значительное место должно отводиться и специальным приемам обучения и упражнениям, направленным на максимальную речевую деятельность учащихся в трудовом процессе, участие в экскурсиях, в работе кружков и т.д. (46).

Единственное  диссертационное исследование, которое  было защищено в 1997 году, написано белорусским  ученым Хитрюк В. В.(49) по формированию понятийных и практических знаний у  умственно отсталых школьников на основе межпредметных связей естествознания и сельскохозяйственного труда. В этом исследовании доказывается необходимость:

• планирования  межпредметных связей между уроками  естествознания и сельскохозяйственного  труда,
• формирования устойчивых биологических знаний необходимых в самостоятельной жизни учащихся,
• выделения понятийных знаний общих для курсов естествознания и сельскохозяйственного труда,  которые составляют основу формирования практических умений.

Использование межпредметных связей оказывается  эффективным, если оно обеспечено условиями  обучения: психологическими (осознание  практической значимости выполняемой  работы); организационно-методическими (четкая постановка цели, определение  путей и средств ее достижения, отбор и актуализация необходимых  знаний, планирование предстоящей деятельности, широкая вариативность материала и т.д.); дидактическими (использование инструкций, предметно-технологических карт, раздаточного материала, графической наглядности и др.).

Подводя итоги, следует указать на то, что  психологическую сущность понятия  межпредметных связей составляет процесс  переноса знаний; с педагогической точки зрения межпредметные связи способствуют обеспечению систематизации и интеграции знаний и умений, формируемых в ходе изучения различных предметов.

Учителя редко включают учащихся в самостоятельную  работу по применению межпредметных  знаний и умений при изучении программного материала, а также в процессе самостоятельного переноса ранее усвоенных  знаний в новую ситуацию. Следствие - неумение ребят осуществлять перенос  и синтез знаний из смежных предметов.

Нет и  преемственности в обучении. Так, учителя естествознания могут непрерывно "забегать вперед", тем самым, нарушая  связь между смежными предметами.  Согласитесь, что это мало способствует осознанному усвоению биологических  знаний. 

Общий анализ учебников позволяет отметить: многие факты и понятия излагаются в них неоднократно по разным дисциплинам, причем повторное их изложение практически  мало, что прибавляет к знаниям  учащихся. Более того, зачастую одно и то же понятие разными авторами интерпретируется по-разному, тем самым, затрудняя процесс их усвоения. Часто  в учебниках используются малоизвестные  учащимся термины, в них мало заданий  межпредметного характера. Многие авторы почти не упоминают о том, что  какие-то явления, понятия уже изучались  в курсах смежных предметов, не указывают  на то, что данные понятия будут  более подробно рассмотрены при  изучении другого предмета.

  Таким образом, анализ психолого-педагогической  литературы позволяет сделать  вывод об общепризнанной необходимости  использования внутридисциплинарных и междисциплинарных связей как средства эффективности обучения.

С этой точки зрения межпредметные связи как условие формирования знаний должны способствовать:

• обеспечению единства толкования и преемственности формирования у учащихся общих для смежных учебных предметов понятий;
• систематизации, обобщению и закреплению понятийных знаний.

Анализ  состояния проблемы межпредметных  связей в научной психолого-педагогической литературе позволил нам определить основные теоретические опоры для нашего исследования применительно к специальной дидактике. Вот некоторые положения, раскрывающие влияние применения межпредметных связей на развитие познавательного интереса.

1. Интересно то, что понятно: межпредметные связи позволяют  не только  создать целостную картину явления, события, мира и т.д. но и объяснить ее, в результате мир становится понятным и научно обоснованным.
2. Межпредметные связи позволяют актуализировать субъектный опыт школьников, ранее приобретенные знания на других предметах и в повседневной жизни становятся востребованными на уроках естествознания, учитель реально показывает значимость этих знаний, тем самым, формируя у школьников желание их, пополнять и расширять.
3. Взгляд на ранее изученное явление с другой позиции, появление альтернативных точек зрения с одной стороны, способствует возникновению целостного представления об изучаемом объекте, с другой стороны стимулирует желание самостоятельно пополнить эти представления, тем самым инициируется процесс самостоятельного познания.

Вместе  с тем, специфика обучения умственно  отсталых детей требует более  тщательного рассмотрения ряда сведений, касающихся предметного содержания процесса обучения во вспомогательной школе.

1.3.Сущность , функции и способы межпредметных связей в обучении учащихся

     В педагогической литературе имеется более 30 определений категории «межпредметные связи», существуют самые различные подходы к их педагогической оценке и различные классификации.

      Так, большая группа авторов определяет межпредметные связи как дидактическое условие, при чем у разных авторов это условие трактуется неодинаково. Например: межпредметные связи выполняют роль дидактического условия повышения эффективности учебного процесса  (Ф. П. Соколова); межпредметные связи как дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании школьных естественнонаучных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе (В. Н. Федорова, Д. М. Кирюшкин).