Формирование межпредметных связей между уроками естествознания с другими учебными дисциплинами

  Проблема межпредметных связей в различных аспектах поднимается во многих работах отечественных дидактов Ю. К.Бабанский (1983), Г. И. Беленький (1977,1979), Л.В.Блинов (1987,1988), В. О.Гузеев (1964), И.Д.Зверев (1977,1981), М.М.Левина (1972,1973), И.Я.Лернер (1973), М.А.Лошкарева (1964,1973), В.Н.Максимова (1972), В.В.Хитрюк (1996) и др.

В научных  исследованиях вопросы необходимости  реализации содержательных междисциплинарных  связей в учебном процессе Ш.Р.Атутов (1976), Л.В.Блинов (1987), В.И.Паламарчук (1979), М.Н.Скаткин (1973), и др.; предлагаются различные определения понятия "межпредметные  связи" Г.И. Беленький (1977), И.Д.Зверев (1977,1981), В.В.Хитрюк (1996); поднимаются  проблемы классификации межпредметных  связей по различным существенным признакам, а также выделяются отдельные  структурные компоненты Н.А.Лошкарева (1964), А,М.Черкес-Заде (1968). Кроме того, значительное число работ посвящено  конкретным вопросам реализации межпредметных  связей в свете изучения различных  предметов  К.Каликов (1975),  Б.М.Кедров (1967), Б.Д.Комиссаров (1981), В.В.Хитрюк (1996) и др., а также изучению организационных форм и методов, с помощью которых функционируют межпредметные связи Е.М.Кудрявцева (1961,1965), Т.В.Кудрявцев (1959) и др.Я.Тамошкайтене, определяя межпредметные связи как объективное явление, тем не менее, отмечает, что эффективность его проявления зависит от созданных для него условий.

И.Зверев, М.Н.Скаткин, В.Н.Федорова и др. признают, что при осуществлении межпредметных  связей имеют значение, как содержание обучения, так и методы, формы  обучения.

  В основе существования межпредметных связей некоторые ученые выделяют четыре аспекта. Философский аспект заключается в том, что межпредметные связи выступают как дидактическая форма всеобщего принципа системности; общепедагогический аспект определяет межпредметные связи как условие и средства комплексного подхода к обучению. Методический аспект предполагает изучение роли межпредметных связей как условия и средства совершенствования обучения отдельным учебным предметам; психологический аспект рассматривает вопросы изучения формирующих функций межпредметных связей как фактора обобщения знаний и способов учебно-познавательной деятельности ученика.

  По мнению исследователей, установление межпредметных связей содействует более глубокому пониманию связей, внутренней логики самого предмета, т.е. более глубокому пониманию данного предмета в развитии и в его взаимодействии с практикой. Межпредметные связи делают знания более осмысленными, более сознательными и прочными.

Педагогические  исследования показали, что межпредметные  связи функционируют в процессе обучения как существенный фактор активизации  учебно-познавательной  деятельности учащихся, который качественно преобразует  все ее компоненты.

Несмотря  на большое число исследований, посвященных  изучению проблемы межпредметных связей, авторами так и не выработано единого  определения понятия "межпредметные  связи".

Так, И.Д.Зверев определяет межпредметные связи  как один из необходимых факторов формирования конкретных педагогических задач, определения, общепредметных систем знаний, умений, отношений. Автор считает, что, с одной стороны, межпредметные  связи являются самостоятельным  принципом обучения, обладающим свойством  всеобщности. С другой стороны, межпредметные  связи как принцип способствуют осуществлению всех дидактических  принципов.

К данной трактовке понятия "межпредметные  связи" присоединяется Н.А.Лошкарева, предлагающая рассматривать его  в качестве дидактического принципа, в соответствии с которым изучение нового материала строится с учетом содержания смежных программных  предметов.

Внутрипредметные связи — это нейродинамичекие зависимости между составными частями конкретной науки; если многие из них можно увидеть и познать, то значительная их часть по причине  обоснованности на лингвомикроскопическо характере можно выявить после их исследования.

       По своим функциям в содержании и образовании и структуре знаний внутрипредметные понятийные связи можно подразделить на внутрипонятийные и межпонятийные связи. К внутрипонятийным связям относятся те, которые направлены на раскрытие существенных и не существенных свойств понятий и их признаков, на установление зависимости между этими признаками на раскрытие содержание памяти. К межпонятийным следует отнести те связи, которые устанавливаются между различными понятиями и имеют своей целью функциональное соотнесение и объединение понятий какого-либо отрезка учебного материала или всего курса в целостную систему. Задача учителя — вооружать учащихся учебно-познавательным аппаратам, способами деятельности по овладению этими связями. Это в свою очередь требует формирования у школьников определенной системы компетентности. Все учебные компетентности можно разделить на 2 группы: специальные, формируемые на базе одного учебного предмета, и общие формируемые на базе системы многих предметов. К ним относятся: общелогические, поисково-информационные, организационно-познавательные.Формирование специальных компетентностей происходит во внутрипредметном плане, но при этом возможен перенос их в область смежных дисциплин.

      Так, напрмер, умение и навыки работы с приобретенными числами в курсе математики формируются для дальнейшего использования учащимися на уроках географии, биологии и т.д., где фактически всегда ученик имеет дело с приближенными значениями той или иной величины. Реализация внутрипредметных связей в обучающей деятельности учителя состоит, прежде всего, в отборе материала, который представляет эти связи, в выборе организационных норм, методов и приемов обучения направленных на более успешное освоение этого материала. Реализация внутрипредметных связей с позиции ученика состоит в его самостоятельной работе по усвоению связей между изученными частями материала по обобщению и систематизации знаний.

Отсутствие  у учащихся умению обобщать — одна из основынх причин слабого овладения  системы знаний. Поэтому на определенном этапе обучения необходимы перекомпановки, соподчинения, систематизация материала, выявлние новых связей и отношений  между элементами изученной суммы  знаний.

        Это возможно при обобщающем повторении. Оно позволяет углубить,расширить, обобщить   и систематизировать знания. Если в какой либо теме учебного курса слабо будут реализованы внутрипредметные связи, то обобщающее повторение призвано устранить этот недостаток, с его помощью можно установить те связи и отношения между элементами знаний, которые ранее не были раскрыты.

        Роль внутрипредметных связей в учебном процессе велика. Они и непосредственно влияют на достижение обучающей, развивающей и воспитывающей цели обучения.

      При этом внутрипредметные связи формируют у учащихся научные мировоззрения, помогают видеть мир в движении и развитии, способствуют установлению логических связей  между понятиями.Тем самым он развивают логическое мышление учащихся, выступают средством предупреждения и ликвидации форманизма в знаниях школьников, позволяют сформировать такую систему знаний, которая предстает перед учащимися не как застывшая,а как динамическая, качественно изменяющиеся,сокращают затраты учебного времени,способствуют устранению перегрузки школьников.

1.2 Классификация  межпредметных  связей в общей и специальной  педагогике  

Не  одно десятилетие учеными, методистами, учителями производятся попытки  организации связей между различными предметами, но до сегодняшнего дня  в полной мере эта задача не решена, хотя актуальность ее очевидна.

Школьная  программа дает отдельные предметы, которые у школьников в голове в большинстве случаев представляются отдельными фрагментами знаний, они  видят просто куски чего-то, не в  состоянии сложить эту мозаику. Тут же и возникают стандартные  вопросы: "А зачем мне это  учить? Это мне никогда не понадобится". На основании имеющейся у школьников информации они правы, они делают выводы на основании своих знаний (которые мы же им и дали) и своего опыта. А весь опыт говорит, что изученные  факты нужны только для оценки или для экзамена, а потом их нужно забыть и поэтому так  трудно изучать новую тему, основывающуюся на ранее изученном материале (особенно если этот материал изучался на другом предмете). Это можно считать системным  недостатком нашего образования. Именно межпредметные связи должны наиболее эффективно формировать у учащихся целостное представление об окружающей действительности, что является одной  из основных задач обучения в современной  школе.

В классической педагогике идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей, которые  отражают целостность природы в  содержании учебного материала еще  в начале XIX века. «Все, что находится  во взаимной связи, должно передаваться в такой же связи», подчеркивал  великий дидакт Я. А. Коменский (17). Он подошел к идее всестороннего  обобщения знаний, к их взаимосвязи, ибо без этого невозможно познание причинно-следственных связей и отношений  явлений и предметов объективного мира.

К этой идее обращаются позднее многие педагоги, развивая и обогащая ее. В частности, такие как Д. Локк, И. Г. Песталоцци, который исходил из требования: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой  предметы в ту именно связь, в которой  они действительно находятся  в природе» (34).

Наиболее  полное психолого-педагогическое обоснование  дидактической значимости межпредметных  связей дал К. Д. Ушинский. В книге  «Человек как предмет воспитания»  он выводит их из различных ассоциативных  связей (по противоположности, сходству, времени, единству места и т. п.), отражающих объективные взаимосвязи предметов  и явлений. Он подчеркивал, насколько  важно приводить знания в систему  по мере их накопления: «Голова, наполненная  обрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все  в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система знаний, похожа на лавку, в  которой на всех ящиках  есть надписи, а в ящиках пусто» (46). Методической разработкой теории межпредметных связей в дальнейшем занимались многие педагоги, особенно Н. Ф. Бунаков, В. И. Водолазов и другие.

В истории  педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике межпредметных  связей, а именно:

• обосновывалась (с позиций психологии, педагогики и методики обучения) объективная  необходимость отражать в учебном  процессе реальные взаимосвязи объектов и явлений природы и общества;

• подчеркивались мировоззренческая и развивающая  функции межпредметных связей, их положительное влияние на формирование истиной системы научных знаний и общее умственное развитие учащихся; разрабатывалась методика координированного  обучения различным учебным дисциплинам, принимались попытки готовить учителя  к осуществлению межпредметных  связей на практике.

После 1931 г. образование в советской  школе безраздельно строится на традиционной предметной основе. Создаются стабильные учебники и программы, устраняются "пережитки методического прожектерства", педагогическое творчество вводится в  строгие рамки партийных директив. Интеграция оттесняется на периферию  образования, во внеклассную работу - в кружки, технические и юннатские  станции, в которых знания из различных  учебных дисциплин стихийно интегрировались  в процессе детского творчества.

В 1958 г. выходит закон "Об укреплении связи  школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования  в СССР". С этого времени  фактически начинается новый этап развития интеграции в образовании - этап межпредметных  связей.

В 50-е - 60-е гг. межпредметные связи рассматривались  преимущественно в аспекте укрепления связей между предметными и профессионально-техническими знаниями (П.Р.Артуров, С.Я.Батышев, О.Ф.Федоров, В.А.Кондаков, П.Н.Новиков и др.).

В 70-е  гг. осмысление проблемы межпредметных  связей приобретает новое направление. В центре внимания советских педагогов  оказывается уже не столько возможность  координации школьного образования  с производственным обучением, сколько  задача установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между  школьными учебными дисциплинами (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, М.М.Левина, Н.А.Лошкарева, Н.А.Сорокин, Г.Ф.Федорец, П.Г.Кулагин  и др.).

В то же время педагогика 50-х - 70-х гг. преодолела главный недостаток трудовой школы, который собственно и обусловил  ее практическую несостоятельность: она  полностью отказалась от противопоставления предметности и межпредметности. Интеграция в форме межпредметных связей не разрушала сложившейся системы  образования и служила лишь хорошим  дидактическим дополнением к  предметности.

Однако  в 70-х г., по мере все более системного и глубокого исследования этой проблемы, с межпредметностью в педагогическом сознании произошли удивительные превращения. Межпредметные связи парадоксальным образом стали пониматься большинством исследователей как принцип дидактики: "...Межпредметные связи, отражая  в учебном процессе связи реальной действительности, являются выражением закономерности объективного мира и  в силу своего философского и дидактического значения определяют содержание, методы и формы обучения... Поэтому есть все основания считать межпредметные  связи одним из принципов советской  педагогики (дидактики)"(20).

В 70-е  гг. межпредметные связи приобрели  в педагогическом сознании фундаментальность  и самостоятельность, что с точки  зрения их традиционного понимания  было абсурдно. Противоречие между  формой (межпредметные связи) и новым  содержанием (принцип дидактики) привело  к смене формы - понятие межпредметные  связи в 80-х гг. уступило место  понятию интеграции.

Значительное  внимание вопросу взаимосвязи учебных  предметов в преподавании уделяла  в своих работах Н. К. Крупская. Она подчеркивала необходимость  этой взаимосвязи для отражения  целостной картины мира, для создания истинной системы знаний и правильного  миропонимания. «Если мы хотим заложить у учащихся основу научного мировоззрения, – говорила Н. К. Крупская, – то мы должны давать не отрывочные знания, а  давать их в определенной увязке и  определенной связи между собой».