Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности

Процесс подготовки к проектной деятельности органически связан с достижением воспитательных целей, формированием целостной личности студента. Преподаватель всегда должен различать особенности темперамента, характера, практической деятельности студентов. При реализации дифференцированного подхода в подготовке к проектной деятельности готовых рецептов не существует, многое зависит от самого преподавателя, от уровня его квалификации и психологической интуиции.

Нам представляется важным в исследовании охарактеризовать особенности студентов в отношении уровня сформированности проектно-технологических знаний, умений и навыков.

Студенты с высоким уровнем сформированности знаний, умений и навыков быстро усваивают материал. Они свободно анализируют материал, выделяют существенное, обладают способностью к абстракции, отлично работают в быстром темпе и стремятся самостоятельно решать оригинальные познавательные задачи. Такие студенты нуждаются в заданиях повышенной сложности.

Студенты со средним уровнем сформированности проектно-технологических знаний, умений и навыков усваивают материал почти на таком же уровне, как и предыдущие. У них достаточно хорошо развиты навыки самостоятельной работы, однако они нуждаются в корректировочной деятельности. У отдельных студентов низкая работоспособность, нет прилежания, высокой целеустремленности. Их деятельность должна направляться и контролироваться. Им следует выполнять больше стандартных заданий, позволяющих отработать способы деятельности и приобрести определенные навыки, т. е. они должны идти от упражнений по образцу до упражнений творческого характера.

Студенты с низким уровнем сформированности проектно-технологических знаний, умений и навыков имеют невысокие познавательные возможности, обучаемость и работоспособность. Они слабо воспринимают материал, должным образом не владея умственными операциями анализа, синтеза и т. д. Необходим тщательный мониторинг их деятельности, тогда студенты будут успешно работать, достигая положительных результатов.

Исследование Л.Л. Супруновой и А.В. Ивановой проблем дифференцированного подхода к обучению в высшей школе США позволяет выделить следующие принципы дифференциации заданий для студентов с невысокими познавательными возможностями [155]:

• использование большего числа варьирующих заданий;
• использование аудиовизуальных и мультимедиа средств обучения;
• применение время от времени особо легких заданий, чтобы студенты чувствовали успешность своей работы, т. е. следует уделять внимание созданию положительных эмоций;
• организация помощи со стороны сокурсников (при этом одновременно можно решить несколько задач: один студент находит решение сложной для него задачи, другой пробует себя в качестве преподавателя, развивая педагогические способности и применяя свои знания для объяснения, а преподаватель может уделить внимание другим студентам).

Для реализации дифференцированного подхода теоретические и практические задания должны соответствовать принципам доступности и посильности. Для студентов, у которых недостаточно развиты те или иные способности, организуют дополнительные упражнения развивающего и корректирующего характера. Широкие возможности для осуществления данного принципа представляют различные виды практических работ.

Также следует использовать уровневые задания, разделенные на качественно различные уровни в зависимости от степени их сложности в соответствии с различными уровнями усвоения. Рассмотрим систему уровней усвоения, предложенную В.П. Беспалько. Данная система характеризуется четырьмя последовательными уровнями усвоения [21, 22]:

1. Простое воспроизведение. Данный уровень характеризуется узнаванием объектов, свойств, процессов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или о действиях с ними (знания-знакомства). Это может быть деятельность при заданном алгоритмическом описании (по образцу).

Этот уровень включает программированные задания на воспроизведение, узнавание, различение, классификацию и упорядочение, которые фактически содержат подсказку в виде программированных ответов или в самом условии задания. Задания на воспроизведение требуют привести определение того или иного понятия. В заданиях на упорядочение требуется упорядочить (разместить в нужном порядке) технологические операции (переходы, действия, приемы). Особенностью заданий на узнавание является наличие только одного правильного решения. В заданиях на различение правильных вариантов несколько. Задания на классификацию предусматривают выбор из программированных ответов тех, которые объединены каким-то одним обобщающим понятием. Степень сложности заданий на упорядочение определяется количеством операций, переходов, приемов, которые требуется разместить в нужной последовательности. Выполнение заданий этого уровня упрощается при использовании рисунков.

2. Воспроизведение по образцу в сходных ситуациях. Данный уровень характеризуется наличием репродуктивного действия (знания-копии), когда обучающийся путем самостоятельного воспроизведения по памяти и применения информации о ранее усвоенной ориентировочной основе выполняет типовое действие (алгоритмическая деятельность по памяти).

Задания второго уровня предполагают практически полное воспроизведение студентами усвоенных ранее знаний и умений и их применение в стандартных ситуациях (типовые задания).

3. Творческое воспроизведение. Данный уровень характеризуется продуктивными действиями, которые выполняются на некотором множестве объектов, подобным изученным учебным элементам. При этом учащийся добывает новую (субъективно) информацию в ходе самостоятельной трансформации известной ориентировочной основы типового действия и построения субъективно новой ориентировочной основы действия для выполнения нетипового действия.

При выполнении заданий этого уровня требуется эвристическая деятельность (сравнение, анализ, синтез), выполняемая не по готовому, а по созданному алгоритму. Это нетиповые задания, требующие эвристических, нестандартных действий. Например, выполнение реального проекта по известному общему методу путем его самостоятельного приспособления к условиям задачи, результат решения которой предсказуем лишь в общем виде.

4. Исследовательский уровень. Данный уровень усвоения характеризуется продуктивными действиями, выполняемыми путем конструирования объективно новой ориентировочной основы действия. В процессе выполнения деятельности этого уровня добывается новая информация. Человек действует без правил, но в известной ему области, создавая новые правила. Это творческая (исследовательская) деятельность, в процессе которой выявляются исследовательские возможности личности в получении объективно новой для данной отрасли науки информации. Исследовательский уровень предполагает рационализаторскую и изобретательскую деятельность с целью создания новых конструкций, нахождения оригинальных решений, способов работы.

Степень дифференциации в подготовке студентов будет тем выше, чем больше она будет соответствовать уровню развития их способностей. Для достижения этой цели из основных организационных форм обучения (фронтальная, групповая, индивидуальная) наиболее эффективна последняя, когда студент самостоятельно выполняет индивидуальное задание.

Несомненным преимуществом индивидуальной формы обучения является возможность полностью персонализировать содержание и темп обучения, дать возможность отстающим по каким-либо причинам студентам выполнить учебную нагрузку без психологического стресса. Существенно, что именно индивидуализация является наиболее мощным шагом развития личности в проектной деятельности. По мнению С.Л. Рубинштейна, при этом может произойти совпадение содержания личностного и дифференцированного подходов [138].

Личностный подход в целом отражает главный ориентир гуманистической парадигмы: центральное место в образовательном процессе принадлежит обучаемому. Концептуальные характеристики личностно ориентированной педагогической деятельности по В.В. Серикову состоят в следующем [143]:

1. Относительная  свобода целеполагания требует  от педагога высокой этической и психолого-педагогической культуры. Выбор приоритетной цели включает познание индивидуально-личностного потенциала воспитанников, социальной ситуации их развития, собственных возможностей.

2. Расширение функций педагога в конструировании содержания образования. Для осуществления такой деятельности необходима особая психологическая готовность педагога, его авторская позиция и мастерство.
3. Педагог овладевает методологией и технологией создания ситуации, которая потребует от обучающихся личностного способа освоения опыта и поведения. Такая ситуация - событие в жизни личности, поскольку решение учебной задачи определяется контекстом жизненных смыслов ученика и протекает как диалог субъектов, культур, носителей мировоззрений и проектов.

В процессе проектной деятельности студенты выбирают для себя индивидуальный темп, развивая такие качества как ответственность, добросовестность, трудолюбие. При этом дифференцированный подход в процессе проектной деятельности больше всего необходим для студентов с невысокими познавательными возможностями, которым требуется постоянная помощь преподавателя, а так же для тех, кто значительно опережает своих сокурсников. В последнем случае следует предоставить студентам максимум самостоятельности.

Согласно концепции П.Р. Атутова, проектная деятельность предусматривает творческое освоение знаний, процессы проектирования, моделирования, конструирования, исследования объектов окружающего мира. Это и замысел получения результата проектной деятельности, и последовательность действий, приводящих к желаемому результату, и способ деятельности [13, 15].

В вузовской подготовке этот вид деятельности реализуется в ходе выполнения студентами творческих проектов. Под творческим проектом понимается самостоятельно спроектированное, разработанное и изготовленное изделие (услуга), от идеи до ее воплощения, которое обладает субъективной или объективной новизной и выполнено под контролем и консультированием преподавателя. При этом имеет место творческий процесс проектной деятельности студентов.

Дифференциация самостоятельной работы главным образом заключается в разработке заданий, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём их группировки по различным признакам [174]. Самостоятельность выполнения творческих проектов предполагает наиболее широкие возможности для дифференциации подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности. При этом дифференциация имеет место, начиная от выбора темы и заканчивая защитой проекта.

Проектную деятельность студентов можно организовать как работу микрогрупп. Если микрогруппы сформированы на основе схожих индивидуальных особенностей, то это раскрывает большие возможности для дифференциации подготовки студентов. Каждая микрогруппа в составе 2-3 человек работает над одним творческим проектом. Они совместно обсуждают исходные данные, поочередно выдвигают свои предложения, гипотезы, защищают их, а затем приходят к единому или нескольким решениям, которые реализуются в виде эскизов, схем, технологических карт, изделий и т. д. Микрогруппа должна иметь единую цель, эффективную структуру взаимоотношений и распределения ролей. Можно выделить несколько основных принципов организации творческого коллектива такого рода [11]:

1. гетерогенность (неоднородность) коллектива;
2. совместимость членов коллектива;
3. соответствие индивидуальных возможностей выполняемым функциям;
4. перманентность (непрерывность) творческого роста;
5. максимальный контроль и максимальная взаимопомощь;
6. право на успех и на ошибку.

Согласно результатам исследования M.Б. Романовской проблемы взаимодействия смешанных групп старшеклассников при выполнении совместных творческих проектов, у исследуемой категории обучаемых отсутствует гендерное равенство в оценке итогов совместной работы. Также присутствует влияние стереотипов мужского и женского поведения [134].

Термин «гендер» обозначает составной элемент социальных отношений, основанный на осознанных различиях между полами, определенным образом и по-разному влияющий на положение мужчин и женщин в социуме. Практика школьного обучения на уроках технологии имеет достаточно жесткую гендерную дифференциацию, обусловленную разделением на обслуживающий и технический труд в основной школе, профильностью обучения в старших классах, которая также основана на раздельном обучении. Это приводит к ряду противоречий, когда на базе закрепления жестких традиционных поло-ролевых стереотипов поведения и фактического ограничения возможностей для их взаимодействия в процессе труда в школе формируется неготовность полов к социальному партнерству, что затрудняет дальнейший процесс социализации.

По мнению М.Б. Романовской, юноши следуют стереотипу мужского поведения, рассматривают свою роль как лидирующую, не хотят признавать рациональную сторону партнерства полов и осознанно оценивать преимущества такого взаимодействия. Женский стереотип проявляется в большем стремлении к взаимопониманию и партнерству, готовности признать равный вклад в работу, втайне считая свои заслуги более весомыми по ряду позиций [134].

Гендерный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности предполагает педагогическую поддержку социализации. Методика обучения с учетом гендерных факторов предполагает группы целей:

• педагогические (научить сотрудничать для получения более эффективного результата деятельности в процессе совместной работы в группе);
• психологические (способствовать пониманию и принятию друг друга представителями другого пола);
• социальные (способствовать приобретению опыта социального партнерства как важного аспекта социализации).

В процессе выбора темы и подготовки к выполнению проекта важно определить содержание информации, которая будет использоваться в проектной деятельности. По мнению Г.Л. Ильина, усваиваемое содержание обучения становится средством движения человека в будущее, реализации своего собственного проекта жизненного пути. В этой связи наряду с фундаментальной научной информацией может использоваться и случайная, несистематизированная и противоречивая информация. Приведение ее в порядок, установление истинности и непротиворечивости - забота самого обучающегося при направляющей и поддерживающей роли преподавателя. Студент не только усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с ее помощью строит свой проект, свое представление о мире [69].