Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности

Таким образом, содержание подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности будет составлять система проектно-технологических знаний, умений, навыков, а также профессионально важных качеств личности, позволяющая успешно решать задачи по выбору, обоснованию проекта, его качественному выполнению и анализу.

Проектно-технологические знания - это результат процесса познания сущности, структуры, способов, средств и результатов творческой преобразовательной деятельности, нашедших адекватное отражение в сознании человека в виде понятий, суждений, представлений, умозаключений и теорий.

Проектно-технологические умения и навыки - это освоенные способы проектно-технологической деятельности на основе приобретенных знаний в соответствии с достигнутым уровнем научно-технологического прогресса.

Профессионально важные качества личности - это потенциальные или актуальные свойства личности, необходимые для успешного овладения проектной деятельностью.

Исходя из этого, в обобщенном виде структуру подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности можно представить следующим образом (см. рис. 10). Таким образом, под структурой подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности мы будем понимать систему проектно-технологических знаний, умений и навыков, характеризующих сформированность опыта проектной деятельности, а также эмоционально-ценностных отношений к проектной деятельности, воплощенных в профессионально важные качества личности будущего учителя технологии.

На основе структуры подготовки к проектной деятельности можно сформулировать задачи, решение которых обусловит успешность этого процесса. Основными задачами подготовки являются:

- приобретение  системы научных проектно-технологических  знаний, составляющих теоретико-методологическую основу проектной деятельности;

-  развитие проектно-технологических умений и навыков;

-  формирование опыта проектной деятельности;

- формирование  эмоционально-ценностного отношения  к проектной деятельности как основной дидактической единице технологического образования в процессе воспитания проектно-технологических, предпринимательских и других профессионально-значимых качеств будущего учителя технологии.

Рис. 10. Структура подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности

Подготовка будущих учителей технологии к проектной деятельности осуществляется в процессе изучения дисциплин, предусмотренных Государственным стандартом высшего профессионального образования. Анализ Государственных стандартов школьного технологического образования [148] и высшего профессионального образования специальности 030600 Технология и предпринимательство [45] позволяет выделить следующие пути осуществления подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности:

1. Подготовка  к проектной деятельности в процессе изучения технологических дисциплин и основ творческо-конструкторской деятельности (технологический практикум, технология конструкционных материалов, основы технологии обработки материалов, основы моделирования и конструирования и т. д.). В соответствии с целями и задачами технологического образования система подготовки будущих учителей технологии должна быть не предметно-ориентированной, а проектно-созидательной. Содержание подготовки должно включать этапы проектирования, конструирования, моделирования и исследования в процессе проектной деятельности. Основной формой подготовки к проектной деятельности является выполнение творческих проектов при изучении технологических дисциплин и основ творческо-конструкторской деятельности.

2. Подготовка  будущих учителей технологии к проектной деятельности в процессе изучения дисциплин предметной подготовки и общепрофессиональных дисциплин (графика, прикладная механика, машиноведение, информационные технологии, электрорадиотехника, основы предпринимательской деятельности и т. д.). В связи с тем, что учебная и проектная деятельность связаны одной целевой установкой (формирование системы интеллектуальных, технологических знаний и умений, развитие личности студента), то содержание дисциплин предметной подготовки и общепрофессиональных дисциплин способствует подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности, которая может осуществляться по двум основным направлениям:

• косвенная подготовка в процессе изучения основ наук;
• непосредственная подготовка к проектной деятельности в процессе выполнения творческих проектов, что обеспечивает ее интегративную основу и синтез знаний студентов по нескольким учебным дисциплинам.

3. Подготовка будущих учителей технологии к проектной деятельности в процессе изучения спецкурсов и факультативов посредством выполнения творческих проектов, обеспечивающих приобретение проектно-технологических знаний, умений и навыков, развитие проектно-технологических личностных качеств и творческих способностей.

Из рассмотренных путей осуществления подготовки к проектной деятельности технологические и творческо-конструкторские дисциплины в большей степени оказывают влияние на ее результативность. Следует подробнее рассмотреть процесс подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности в данном контексте.

Важным элементом процесса обучения являются методы обучения, под которыми понимаются способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленные на решение образовательных задач [116].

Классификация методов обучения в настоящее время не имеет однозначной оценки. Ее проблематика находит отражение в работах известных педагогов и дидактов [116, 121, 126, 132].

При изучении будущими учителями технологии технологических и творческо-конструкторских дисциплин могут быть использованы как традиционные методы (вербальные, демонстрации, наблюдения, упражнений), так и нетрадиционные методы (синектика, морфологический анализ, метод мозговой атаки, организационно-деятельностная игра, метод фокальных объектов, функционально-стоимостный анализ и др.).

Согласно результатам исследования Н.В. Семеновой, традиционные формы занятий в вузе (лекции и семинары) в наименьшей степени оказывают влияние на подготовку студентов к проектной деятельности. Более эффективными являются деловые игры, разработка и защита творческих проектов и т. д., то есть те формы, где студенты, как субъекты процесса обучения, самостоятельно и творчески овладевают необходимыми знаниями, умениями и навыками. При этом активные формы обеспечивают единство обучающих, воспитательных и развивающих функций [142].

Рассмотрим систему нетрадиционных методов обучения, предложенную Р.И. Желбановой [61]:

1. Синектика. Целью данного метода является формирование особого видения проблемы, опирающегося на образы, метафоры, сравнения, аналогии, и способствующего превращению известного в неизвестное, обычного в необычное. Аналогия означает сходство, соответствие или подобие двух предметов в известном отношении. Перевод проблемы в иной план позволяет взглянуть на нее иначе, найти новый подход и правильное решение.

При использовании этого метода у будущего специалиста развивается особая форма мышления - творческое мышление, в котором связь предметов существует в виде метафор, сравнений и аналогий. В отличие от однозначной логической связи эта связь допускает большую свободу мышления в поисках решения, и вместе с тем мышление остается контролируемым.

2. Мозговой штурм. Суть этого метода состоит в организации групповой формы мышления, основанного на следующих принципах:

• отказ от оценочных суждений, исключение критики в любой форме;
• высказывание любых идей, мышление вслух, раскованность;
• поощрение и развитие идей, даже самых невероятных.

Вышеуказанные принципы предполагают формирование и актуализацию особого мышления, которое освобождено от контроля и критики рассудочного сознания. При этом имеет место неуправляемый, развивающийся стихийный процесс высказывания любых идей, связанный с предметом мышления случайными ассоциациями. Данный вид мышления можно определить как алогический по отношению к обычному мышлению.

3. Организационно-деятельностная игра. При ее использовании происходит рефлексия процесса мышления, «коллективная мыследеятельность», т. е. процесс решения проблемы группой людей. Рефлексия позволяет осознать трудности и препятствия на пути к решению проблемы, определяемые самой процедурой поиска ее решения, способом понимания проблемы, используемыми методами решения, характером взаимодействия участников. Методологическое мышление, развиваемое в ходе игры, можно определить как мышление о способах и методах мышления, используемых в повседневной жизни людьми, выполняющими общую деятельность.

4. Деловая игра. В деловой игре мышление участников, осуществляемое в процессе условной учебной деятельности, ориентируется на реальную действительность и протекает сразу в двух планах - учебная деятельность осуществляется в контексте реальной. По мнению А.А. Вербицкого, эта особенность мышления, развиваемая в деловой игре, позволяет определить его как «контекстное мышление» [34]. В отличие от организационно-деятельностной игры, в деловой игре происходит не рефлексия процесса мышления, а воспроизведение одной реальности (моделируемой) средствами другой (учебной), замещение одной деятельности другой.

Рассмотренная система методов обучения способствуют развитию определенного способа мышления, а не готовых знаний, умений и навыков, которые в совокупности выступают в качестве способов поиска и получения новых знаний. Использование такой системы позволяет значительно повысить эффективность подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности.

Нетрадиционные методы кардинально меняют технологию обучения. Они развивают познавательную активность студентов, содействуют развитию самостоятельности в проектной деятельности. По мнению И.Н. Ярового, активизировать познавательную деятельность студентов можно путем постановки производственных задач с использованием технических и технологических ситуаций, связанных с конкретным профилем технологической подготовки, с характером производства и особенностями организации рабочего места [185].

Определим целесообразность использования различных методов обучения в соотношении с этапами проектной деятельности.

На подготовительном этапе, кроме вербальных методов (рассказа, объяснения), используются методы демонстрации образцов ранее выполненных проектов, мозговой атаки, синектики. Весьма эффективным приемом обучения на этом этапе является разработка «звездочки обдумывания», то есть схематичного изображения составляющих этапов творческого проекта. Также проводятся маркетинговые исследования, позволяющие оценить потребность и экономическую целесообразность в проектировании того или иного изделия. При этом допустимо использовать деловые игры. Предварительные экономические расчеты себестоимости проектируемого изделия можно осуществить с помощью метода функционально-стоимостного анализа. Для определения формы изделия и наиболее подходящих материалов можно использовать метод морфологического анализа и составление морфологических матриц. С целью анализа объекта проектирования может быть использован метод фокальных объектов, который хорошо тренирует проектно-технологическое мышление и воображение.

На технологическом этапе основным методом обучения проектной деятельности выступает метод упражнений, с помощью которого отрабатываются действия и приемы выполнения отдельных операций по созданию изделия. Здесь используется метод информационной поддержки путем демонстрации эскизов, схем, чертежей, технологических карт и операций, прогрессивных технологий.

На подготовительном и технологическом этапах рациональным и эффективным методом обучения являются лабораторно-практические работы. В ходе их выполнения изучаются сведения, охватывающие практически всю систему способов обработки конструкционных и поделочных материалов. Также проводятся специальные упражнения для отработки различных способов и приемов.

На заключительном этапе проектной деятельности производится контроль и испытание изделия, корректировка проекта, подготовка к защите, защита творческого проекта. При этом используются методы информационной поддержки, организационно-деятельностные игры, демонстрации, проведение конкурсов творческих проектов.

Рассмотрим процесс подготовки будущих учителей к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода.

Для реализации дифференцированного подхода проектную деятельность можно организовать как работу микрогрупп. Сотрудничество в процессе групповой работы способствует достижению не только учебных, но и воспитательных задач. При формировании микрогрупп значительно облегчается подбор дифференцированных заданий. Например, студентам, которых объединяет быстрота и легкость приспособления к изменившейся ситуации, отсутствие затруднений при переходе от одного способа решения к другому рекомендуется предлагать задания наибольшей степени сложности.

Если по каким-либо значимым свойствам личности студенты сильно отличаются друг от друга, то групповая работа таит в себе некоторую опасность для их активности. Поэтому при формировании микрогрупп надо учитывать не только схожие индивидуальные особенности, но и ярко выраженные различия. Так, нельзя объединять в одну группу студентов, если они заметно отличаются чертами своего характера (товарищество и эгоизм, активность и пассивность, старательность и небрежность, ответственность и безответственность и т. д.) Как правило, в таких группах более активным, старательным и ответственным студентам приходится выполнять всю работу. При невозможности учета вышеперечисленных требований создавать микрогруппы не рекомендуется.

В процессе выполнения смешанных проектов важно учитывать гендерную дифференциацию при совместном взаимодействии субъектов. Особую важность для эффективной работы, помимо получения проектно-технологических знаний и умений, приобретают умения формировать стратегию партнерского взаимодействия.