Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности

Рис. 3. Система дифференциации в обучении

Дифференциацию обучения, как целостную образовательную систему, можно также представить в виде следующих образовательных подсистем:

• Макроуровень - это внешняя дифференциация на местном и региональном уровнях.
• Мезоуровень - это взаимосвязь внешней и внутренней дифференциации.
• Микроуровень - это внутренняя дифференциация, которая предполагает использование дифференцированного подхода к учебным заданиям, выбор вида деятельности, определение характера и степени помощи со стороны преподавателя с учетом особенностей отдельных обучающихся или их групп.

Каждый из выделяемых уровней характеризуется своей степенью дифференциации. Соответственно, степень дифференциации обуславливает сложность каждого уровня, что в определенной степени увеличивает трудоемкость организации процесса обучения. В условиях недостаточного финансирования системы образования это может стать сдерживающим фактором в применении дифференцированного подхода в обучении.

Существует также понятие уровневой дифференциации, которая предполагает такую организацию обучения, при которой учащиеся, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований [3, 4, 129]. Уровневая дифференциация содержит ряд принципиально важных моментов. Наиболее существенным из них является введение базового уровня обязательной подготовки в соответствии с государственными образовательными стандартами. Базовый уровень определяет обязательные результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися, и выполняет несколько функций:

• обеспечивает возможность построения различных моделей учебных заведений посредством диалектического разрешения противоречия между требованиями их единства и многообразия;
• задает нижнюю границу результата полноценного и качественного образования, обеспечивает эквивалентность образования, полученного в разных типах учебных заведений;
• освобождает учащихся от повышенной учебной нагрузки и направляет их усилия в область развития склонностей и интересов, формирования положительных мотивов к учению.

Таким образом, анализ исследований проблемы дифференциации в обучении показывает, что понятие «дифференцированное обучение» понимается в том же смысле, что и «дифференцированный подход в обучении». Потому важно определить, в какой взаимосвязи с дифференцированным обучением находится дифференцированный подход в обучении.

Л.М. Фридман под дифференцированным обучением понимает такую образовательную систему, при которой имеет место разделение учебных планов, программ по направлениям (гуманитарное, естественно-математическое и др.). При этом имеется в виду дифференциация содержания образования, отвечающая потребностям и реальным познавательным возможностям учащихся [170].

Некоторые исследователи определяют дифференцированный подход как индивидуальный подход к группе учащихся, объединенных типологическими особенностями. В.И. Загвязинский рассматривает дифференцированный подход к учащимся и их группам как основной, заключающийся в организации различной по объему, сложности, методам и приемам учебной работы [64].

По мнению М.В. Наяновой, дифференцированное обучение связано с комплексом организационно-управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения. А дифференцированный подход - это технология индивидуального подхода к учащимся с целью учета их способностей и возможностей, профильной ориентации, максимального развития личности на всех этапах обучения [105].

И.П. Подласый считает, что при дифференцированном подходе в процессе вузовской подготовки учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает особую направленность. При этом диагностируются потенциальные возможности студентов, перспективы процесса обучения. Опираясь на особенность возросшего стремления студентов к самостоятельности, у них развиваются высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. И.П. Подласый полагает, что проектируя будущие результаты обучения надо помнить о постепенном снижении его потенциальных возможностей при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы и нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию [126].

В процессе вузовской подготовки индивидуальные особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли, дополняют специальные способности. По мнению Д.И. Фельдштейна, специальные способности, формируемые и выявляющиеся в процессе обучения, представляют собой сложные структурные образования, куда входят компоненты разного порядка и уровня. Выявление специальных способностей, описание их структуры, имеет большое значение для правильной организации дифференцированного обучения и разработки научно обоснованной системы воспитания и развития [167].

Накопленный опыт как отечественной, так и зарубежной педагогики свидетельствует, что ни одна из существующих форм дифференцированного обучения не является полностью оптимальной. Целесообразно сочетание различных форм обучения для увеличения функциональности и оптимальности образовательного процесса. В этом случае дифференцированный подход позволит учесть в большей степени как учебные интересы, способности и особенности учащихся, так и сделать процесс обучения более эффективным, посильным и соответствующим их реальным возможностям.

Если выбранные методы и средства адекватны по отношению к учащемуся, то процесс обучения идет легко, с интересом и дает высокие результаты. В противном случае предметное содержание усваивается с трудом, без интереса, вызывает скуку. Если учитель обладает дидактическими материалами диагностического характера, то он сможет выявить, изучить познавательные возможности и способности учащихся к умственной и практической деятельности. Диагностический материал может быть представлен в виде тестов, анкет, опросников и т. д. При выборе диагностических инструментариев важно учесть их апробированность, валидность, достоверность и надежность [1].

Важным моментом при рассмотрении эффективности дифференцированного подхода в обучении является учет психологических особенностей восприятия данного подхода самими учащимися. При существующей градации учащихся по четырем уровням (хорошо успевающие, среднеуспевающие, слабоуспевающие и неуспевающие) педагог не всегда учитывает обратную связь. Учащиеся знают, к какому уровню их относят и работают в соответствии с данным статусом. Они ждут от педагога соответствующей помощи и не делают попыток самостоятельно раздвинуть границы этих рамок. При распределении педагогом заданий, дифференцированных для «сильных» и «слабых», учащиеся ориентируются на то, что один из них действительно «слабый» и более трудное задание ему не по силам, а другой – «сильный», значит и задание дается сложнее. Получается, что педагог определил каждому свой статус, его положение, и возможность сменить это место целиком зависит от учителя. По мнению Н.В. Миронова, задания с учетом уровня сложности должны подбираться учителем, а выбираться самим учащимся индивидуально. В данном случае дифференциация будет осуществляться не от учителя, а от ученика [102].

Итак, можно выделить характерные черты дифференциации в обучении:

1. Вариативность учебных планов  для каждого учебного заведения, использование разноуровневых программ, альтернативных учебников.

2. Предоставление школам и вузам реальной возможности выбора форм дифференциации.
3. Увеличение свободы учащегося в выборе направления учебной деятельности, усиление внимания к работе с одаренными учащимися.
4. Недостаточное применение дифференцированного подхода в обучении специальным дисциплинам и видам деятельности (в частности, проектной деятельности).

На основе вышеизложенного можно утверждать, что дифференцированный подход в педагогическом и психологическом планах позволяет:

• уменьшить противоречия организационных форм учебной деятельности;
• повысить уровень притязаний личности, выработать адекватную самооценку;
• уменьшить несоответствие содержания, характера и степени сложности задания с возможностями учащихся.

Таким образом, опираясь на современные представления о сущности дифференциации в обучении, а также анализ литературных источников, мы определили основные составляющие дифференцированного подхода в обучении: цели, задачи, составляющие, структуру, содержание. В нашем исследовании мы будем рассматривать дифференцированный подход в обучении как одну из сторон внутренней дифференциации и как принцип управления познавательной деятельностью обучаемых, основанный на принципах индивидуализации обучения и уровневой дифференциации требований. Реализация дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности позволит достичь необходимого уровня сформированности проектно-технологических знаний, умений и навыков, обеспечив максимально возможную глубину в овладении материалом, развитие соответствующих способностей, формирование опыта проектной деятельности, общепедагогической культуры, представляющей собой органическое единство личных и профессиональных качеств специалиста.

1.3. Особенности дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности

Проблема подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности является сложной и недостаточно исследованной. Современные условия требуют учета широкого спектра особенностей личности. Без этого нельзя добиться высокой результативности и эффективности образования.

По мнению В.Х. Килпатрика, цель проектной деятельности в обучении заключается в воспитании человека, умеющего работать, постоянно проявляя свою инициативу, ставящего себе широкие практические задачи и умеющего их выполнять. Основной трудностью при организации проектной деятельности, как отмечал В.Х. Килпатрик, является необходимость затрат учителем большого количества времени на индивидуальную работу [75, 76].

Анализ современных педагогических исследований показывает, что каждый человек имеет свой, присущий только ему темп творческого развития. По мнению А.М. Матюшкина, замедление или ускорение темпа творческого развития приводит к нежелательным последствиям [96]. Исследователи В.П. Овечкин, А.Е. Причинин считают, что подготовка будущего учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности должна предусматривать создание условий для выбора образовательной траектории в соответствии с его индивидуальными возможностями и способностями [112].

Возникает необходимость рассмотрения дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности как основополагающей в технологическом образовании. Педагогическая необходимость дифференцированного подхода обусловлена, во-первых, требованиями интеграции проектной и технологической деятельности в процессе вузовской подготовки; во-вторых, дифференцированный подход необходим для реализации личностно-ориентированного подхода.

Вузовская подготовка должна учитывать индивидуальные особенности студентов: уровень общего психического развития, тип мышления и характер, интересы и склонности, природные дарования и т. д. У студентов разные способности к обучаемости, мотивация учения, интерес к тем или иным изучаемым дисциплинам, к самому процессу учения. Все эти различия и призван учитывать дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности. Исходя из этого, можно выделить основополагающие цели подготовки к проектной деятельности, где процесс достижения психолого-педагогических целей происходит одновременно с процессом достижения дидактических целей, что говорит о взаимозависимости и взаимообусловленности данных процессов (см. рис. 4).

Рис. 4. Целеполагание в процессе подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности

Исходным моментом при реализации дифференцированного подхода является определение уровня сформированности проектно-технологических знаний, умений и навыков, а также интересов и склонностей студентов. Это обеспечивает мотивацию и интерес к учению. Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии предполагает:

• дифференциацию заданий по степени сложности;
• наличие организационных форм, позволяющих работать на уровне своих способностей, преодолевая посильную, но достаточно ощутимую трудность;
• наличие форм контроля, учитывающих уровень приобретенных знаний, умений и навыков, а также степень самосовершенствования.

Анализ педагогических исследований по проблемам вузовской подготовки показывает, что на современном этапе в содержании образования не достигнуто оптимального сочетания теории и практики психолого-педагогических, специальных и общеобразовательных дисциплин. В педагогических вузах недостаточно внимания уделяется целенаправленной подготовке учителя-исследователя для развивающейся школы, педагогов для школ разного типа, педагогических менеджеров, способных создать условия для перевода школы в режим развития. Это отмечают исследователи В.Н.Гончаров, В.П.Лопаткин, П.К.Одинцов [44]. Для достижения этой важной, и одновременно сложной цели необходимо решить следующие задачи: