Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности

При определении тематики проектов требуется привлечение знаний студентов из различных областей с целью развития творческого мышления, исследовательских навыков, умений интегрировать свои знания.

В работе «Методика обучения технологии. Книга для учителя» В.Д. Симоненко обосновывает теоретические основы использования метода творческих проектов, методику создания банка проектов, творческих заданий и оформления «уголка проектов». В.Д. Симоненко предлагает осуществлять решение проблемы выбора объекта проектирования в следующей последовательности [101]:

1. предлагается самый сложный вариант из банка проектов;
2. предлагается этот же проект, но при этом конкретизируются требования или делается намек на один из подходов к решению проблемы;
3. предлагается вариант проекта, где требуется доконструировать изделие.

При выборе объекта проектирования желательно дать студентам больше свободы. Самостоятельное выявления проблемы будет соответствовать тем естественным условиям жизнедеятельности, в которых люди осознают новые для них проблемы. По мнению В.П. Овечкина и А.Е. Причинина, включение этапа самостоятельного выявления проблемы в структуру проектной деятельности больше соответствует ее глубинной направленности на формирование обобщений и системности знаний. Опасность несистемного усвоения учебного материала особенно велика в условиях непрерывного увеличения объема, сложности и разнообразия учебной информации. Знания могут выступать как механический конгломерат сведений, не связанных или плохо связанных друг с другом. Не умея выявлять проблемы и не всегда располагая помощью преподавателя, студент проявляет тенденцию к формальному усвоению знаний [112].

Самостоятельное выявление проблемы гарантирует возникновение активности, направленной на ее решение. Это позволяет найти выход из проблемной ситуации, включающей потребностный, функциональный и информационно-смысловой конфликты. В.П.Овечкин, А.Е. Причинин отмечают, что важным мотивом в решении самостоятельно выявленной проблемы становится познавательная потребность, которая является неотъемлемой частью проектной деятельности. В тех случаях, когда проблему выявляет сам студент в порядке самостоятельного выявления ее структуры, это служит убедительным показателем сознательного отношения к проблеме, понимания ее сущности. Этап самостоятельного выявления проблемы ведет к тому, что проектная деятельность вызывает у студента способность взглянуть на предмет с разных сторон, т. е. укрепляется одна из важных черт диалектического мышления [112].

Рис. 7. Модель процесса подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности

Бесспорно, что в реализации дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности ведущей является роль преподавателя, так как он является организатором и менеджером самостоятельной познавательной деятельности студентов. Соответственно успешность подготовки будет зависеть от того, насколько глубоко педагог понимает эту проблему.

Особенности дифференцированного обучения на уровне высшей школы указывают на необходимость учета индивидуальных различий не только студентов, но и преподавателей, поскольку этот процесс предполагает взаимодействие и взаимовлияние участвующих в нем субъектов.

Анализ вышеизложенных положений позволяет представить процесс подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности в виде следующей модели (см. рис. 7). Согласно модели, дифференцированный подход в подготовке к проектной деятельности может осуществляться в процессе целеполагания (за счет различного содержания учебных занятий и учета затруднений отдельных обучающихся), на основе координационных действий преподавателя и только при позитивном характере обучения.

Проектная деятельность создает положительную мотивацию для самообразования студентов. Поиск нужных материалов, инструментов, способов решения творческих задач требует систематически расширять свои знания, обращаться к научной, учебной и методической литературе. Это побуждает студентов более осознанно и глубоко изучать основы наук, формирует положительную мотивацию учения.

В ходе выполнения творческих проектов студенты проверяют свои способности, получают элементы профессиональной подготовки, т. е. осуществляют своего рода профессиональные пробы, моделирующие элементы будущей профессиональной деятельности. В процессе выполнения творческих проектов, имеющих общественную значимость, у студентов развиваются социально значимые мотивы трудовой деятельности, подтверждающие правильность профессионального самоопределения.

1.4. Критерии и показатели эффективности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности

Изучение эффективности подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства к проектной деятельности является важной задачей педагогического управления. Проблема выявления критериев и показателей эффективности рассматриваемой подготовки вызывает у исследователей как повышенный интерес, так и значительные трудности.

Анализ педагогических исследований показывает, что существуют различные подходы к определению критериев и показателей эффективности обучения. Под эффективностью понимается степень достижения поставленных целей и задач за определенный промежуток времени. Эффективность обучения или подготовки оценивается системой критериев (от греч. hriterion – «средство для суждения»). По мнению М.Н. Скаткина, критерии - это мерило оценки, признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо [150, 151].

Общедидактические критерии отбора содержания образования были сформированы Ю.К. Бабанским [16, 18], П.Я. Гальпериным [41].

Н.Ф. Талызиной [158] предложен широкий круг показателей сформированности умственного действия. В.В. Давыдовым [48] описаны критерии сформированности теоретического знания.

Критерии эффективности усвоения учебного материала рассмотрены И.С. Якиманской [181, 183, 184]. Критерии отбора знаний политехнического, трудового и технологического характера рассмотрены П.Р. Атутовым [12, 13, 15], В.Д. Симоненко [101, 145], В.А. Поляковым [128].

Результативность процесса подготовки к проектной деятельности связана, прежде всего, с уровнем усвоения учебного материала, степенью обучаемости и воспитанности студентов, их развитием.

По мнению В.И. Андреева, все измеряемое и оцениваемое должно оцениваться по точно установленным критериям с некоторым эталоном, ожидаемым результатом обучения, воспитания, развития. Измерение необходимо проводить в ситуации проявления измеряемого качества [6, 7]. При этом критерии должны быть объективными, сравнимыми, содержать важные показатели и обладать устойчивостью на определенном отрезке времени.

Кроме этого, понятие «подготовка» подразумевает определение степени готовности будущих учителей технологии к проектной деятельности.

В структуре психологической готовности к различным видам деятельности М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович выделяют следующие элементы [60]:

• осознание потребностей, целей и задач, решение которых приводит к удовлетворению потребностей;
• осмысление и оценка условий, в которых будут происходить действия;
• определение на основе опыта наилучших способов решения задачи;
• прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов;
• оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний;
• мобилизация сил в соответствии с условиями и задачами.

Готовность является условием успешного выполнения деятельности. Одновременно готовность выступает регулятором этой деятельности. Готовность к деятельности является личностным качеством, интегральным выражением всех подструктур личности.

Результатом подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности является профессиональная компетентность. В.А. Сластенин считает, что понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм [121, 169].

Структуру профессиональной компетентности учителя составляют педагогические умения. В исследовании А.В. Адольф профессиональная компетентность определяется как личностное качество учителя, включающее в себя высокий уровень теоретической и практической, методологической, психолого-педагогической, методической подготовки [2].

На наш взгляд, понятие готовности к профессионально-педагогической деятельности шире, чем понятие компетентности, так как оно включает не только профессиональные умения, но и отношение, мотивы деятельности, самооценку и др.

При определении критериев и показателей эффективности подготовки будущих учителей к проектной деятельности обязательно следует учитывать структуру их психологической готовности к рассматриваемой деятельности.

Для определения системы критериев и показателей эффективности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности мы основывались на принципах, предложенных П.Р. Атутовым [55]:

• общедидактические принципы;
• принцип связи содержания дисциплин технологического цикла с разделами образовательной области «Технология»;
• принцип интеграции изучаемых дисциплин и использования межпредметных связей;
• принцип учета научно-технического прогресса;
• принцип учета типологических и психофизиологических особенностей субъектов проектной деятельности;
• принцип ценностно-ориентированного подхода к отбору содержания подготовки будущего учителя;
• принцип проблемно-ориентированного характера подготовки.

В ходе исследования нами был определен комплекс критериев и показателей эффективности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности (см. табл. 2):

1. Критерий сформированности проектно-технологических знаний (когнитивный критерий).
2. Критерий сформированности технологических умений и навыков (операционно-практический критерий).
3. Критерий сформированности опыта проектной деятельности.
4. Критерий сформированности профессионально важных качеств личности.

Т а б л и ц а   2

Критерии и показатели эффективности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности

Продолжение таблицы 2