Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности

Историографию дифференцированного подхода в обучении можно разделить на два больших периода: донаучный (до середины XIX века) и научный (середина XIX - наше время). Данное разделение объясняется развитием таких наук как педагогика и психология [124].

Идея дифференцированного подхода в обучении, воспитании и развитии детей своими истоками уходит еще в древние времена. Она основывается на идее дифференцированного воспитания, т. е. разнице в воспитании по возрасту, физическому и умственному развитию, способностям и т. д. Уже в первобытном обществе мальчики и девочки воспитывались по-разному. Девочкам прививалась преданность семье и домашнему очагу, а мальчики воспитывались как добытчики пищи, охотники. Община в лице вождя и старейшин изучала ребенка до 10-11 лет, давая ему разные по содержанию и сложности задания, осуществляя специализацию подготовки к взрослой жизни [124].

Процесс обучения и воспитания, как и любой другой социальный процесс, строится на взаимодействии его субъектов. Соответственно процесс обучения и воспитания того времени можно назвать бинарным.

Величайшие философы и мыслители затрагивали проблему дифференциации в обучении и воспитании. В соответствующих трудах ссылаются на Протагора, считающего человека мерой всех вещей, Сократа, Платона, Аристотеля и более поздних римских мыслителей - Плутарха, Сенеку и др.

По мнению Платона, как бы и где бы ни обучался ученик, он должен быть воспитан в духе общественной добродетели. Сократ полагал, что обучение следует осуществлять, обращаясь к внутреннему голосу ученика, побуждая его высказывать свое видение, самостоятельно излагать мысли [120].

Развитие педагогики средневековья обусловило создание ряда рекомендаций для внедрения дифференцированного подхода в процесс обучения.

В средневековой школе существовала классовая, сословная дифференциация по уровню образования, объему профессиональной подготовки. Она представлялась в виде системы учебных заведений различного профиля, которыми являлись ремесленные и цеховые школы, институты при торговых палатах, университеты. В высших кругах знати практиковалось гувернерство, т. е. индивидуальное обучение. Индивидуальное обучение было эффективно, но дорого. Содержать индивидуального учителя могли лишь обеспеченные люди, поэтому наблюдалась следующая тенденция - чем выше уровень социального положения ребенка, тем более индивидуальным становилось его обучение [54].

Расцвет гуманизма связывают с преодолением религиозно-канонических и тоталитарных систем средневековья. В связи с этим обычно называют имена Томаса Мора, Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Жан-Жака Руссо и др. Развитие педагогической мысли того времени в контексте дифференциации можно проследить по следующим положениям:

1. Обучение должно вестись сообразно  природе ребенка. Впервые идею  природосообразности воспитания и обучения высказал Я.А. Коменский, говоря о возможности согласования возраста с содержанием образования и методикой обучения. Это стало классическим принципом дифференцированного обучения.

2. Обучение не может быть полноценным, если оно не направлено на индивидуальность учащегося. Идею индивидуального воспитания поддерживали Э. Роттердамский (опора на развитие самостоятельности), Ф. Рабле и М. Монтень (содружество и взаимопонимание при взаимодействии учителя и ученика), Ж.-Ж. Руссо (концепция свободного воспитания, т. е. сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития). В частности, Ж.-Ж. Руссо резко критиковал современное ему образование и воспитание, подавляющее личность ребенка, не учитывавшее ни возрастных особенностей, ни индивидуальных качеств, ни  потребностей жизни [53].

3. Содержание обучения зависит  от целей образования (Ф.Бэкон, Р. Декарт). Согласно этому, если обществу нужны политики и священники, то воспитанникам надо давать хорошее социальное, философское и культурное образование. Если школа воспитывает будущих предпринимателей и промышленников, то необходимо вести всестороннюю подготовку в области точных, естественных и экономических наук [120].

В условиях развития промышленного капитализма, кардинальных преобразований производительного труда и производственных отношений, возрастания потребности во всеобщей грамотности возникла классно-урочная система. Как технология массового обучения с ее процессуальными приемами классно-урочная система впервые была освещена Я.А. Коменским. Обучение стало более доступным, однако его индивидуальная направленность сохранялась разве что в различных формах домашней и самостоятельной работы. Классно-урочная система значительно упростила организацию учебного процесса, но сделала его единообразным и усредненным.

Педагоги-новаторы на рубеже XIX-XX веков начали искать выход из создавшегося положения. Стали возникать многочисленные экспериментальные новации в виде комплексного обучения, Дальтон-плана, метода проектов и т. д. Процесс восстановления принципа индивидуализации и дифференциации учебно-познавательной деятельности был во многом малоэффективным, стихийным и малоуправляемым. Это происходило отчасти оттого, что данный принцип реализовывался в условиях стандартизации образования и традиционной классно-урочной системы. Но нельзя приуменьшать роль стандартизации образования как универсального средства создания единого образовательного пространства. При стандартизации обучения необходима корректировка процесса обучения с учетом склонностей и возможностей учащихся. Не случайно великий русский педагог А.С. Макаренко отмечал, что в обучении должна быть общая стандартная программа с продуманной системой корректив [95].

Рассмотрим развитие идеи дифференцированного подхода в обучении в отечественной педагогике.

С середины XIX века отечественные педагоги пытались найти такие формы учебно-воспитательного процесса, использование которых позволяло наиболее полно учитывать особенности и различия учащихся. С этой целью были организованы три типа школ, в которых дифференциация вводилась с первого класса: реальные училища, гимназии, коммерческие училища.

В начале ХХ века педагогический поиск в направлении учета индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся нашел отражение в работах педагогов П.П. Блонского [24], Н.К. Крупской [84], С.Т. Шацкого [175] и др. В этот период значительную роль сыграла «Декларация о Единой трудовой школе», акцентирующая необходимость сочетания индивидуализации учебного процесса с коллективным трудом. При этом гуманность дифференцированного подхода подчеркивалась работой с каждым обучаемым. Следует учесть, что основное внимание в то время уделялось общим вопросам педагогики.

В работах А.С. Макаренко проблема дифференцированного подхода получила глубокое историко-прикладное значение [95].

Великий русский педагог В.А. Сухомлинский отмечал, что нет ученика ни на что не способного, надо суметь найти ту струну, которую стоит лишь затронуть и тогда запоет детская душа [156].

Концепция развивающего обучения, отраженная в исследованиях Б.М. Теплова [161, 162, 163], Л.В. Занкова [66], В.А. Крутецкого [85] внесли значительный вклад в подготовку педагогической науки и практики к осуществлению дифференцированного подхода в обучении. Были разработаны психолого-педагогические основы дифференцированного обучения, предпринимались попытки практико-методологического решения этой проблемы.

В психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева был обоснован личностный подход в деятельности человека [90].

В 1950-е годы дифференцированное обучение рассматривалось в связи с необходимостью найти пути преодоления неуспеваемости и повысить уровень знаний учащихся. Затем ряд исследований посвящается индивидуальному и дифференцированному подходу в обучении одаренных детей.

В соответствие с тенденциями развития современного общества, а также с учетом зарубежного педагогического опыта, в отечественной педагогике возникла необходимость комплексного изучения проблемы дифференциации в обучении. Педагогические исследования рассматривали вопросы обучения всех учащихся с учетом их психофизиологических особенностей. Основное внимание этих исследований уделено индивидуальному подходу [3, 117]. Появилась тенденция трансформации дифференциации обучения в целостную концепцию, чему способствовал общетеоретический подход к проблеме дифференциации советских педагогов Ю.К. Бабанского [16, 18], Н.М. Шахмаева [176] и др.

В зарубежной педагогике дифференциация опирается на исследования Д.Дьюи, А. Нейла, Р. Штайнера, С. Френе и др. Некоторые из этих концепций реализовались в виде авторских школ, например, школы Френе, школа Штайнера [53], являясь ведущим организационным принципом обучения.

За рубежом исходной позицией всех прогрессивных педагогических концепций является опора на самостоятельность и активность самого ребенка. Известный французский философ Ж. Сартр утверждал, что «человек есть только то, что он сам из себя создал» [120]. Ж.-Ж. Руссо выдвигал требование о том, что активизация методов обучения должна соотноситься с личным опытом и необходимостью систематической трудовой подготовки. При этом активизация методов обучения, с одной стороны, должна вооружать полезными практическими умениями и навыками, а с другой стороны - способствовать формированию положительных нравственных качеств [124].

Во второй половине XX века мировая школа приступила к реформам программ образования. При сохранении определенного консерватизма в вопросах содержания программ эти реформы были направлены на то, чтобы сделать обучение более гибким, способным к обновлению, придать ему иной баланс обязательности и элективности, общего и дифференцированного.

В настоящее время в мировой зарубежной педагогике существует два взаимоисключающих подхода, один из которых основан на идее эгалитаризма (от фр. эгалите – «равенство»), другой - на идее антиэгалитаризма.

Сущность эгалитаристского подхода заключается в том, что всех следует учить одинаково. Согласно антиэгалитаристскому подходу, одинаковое образование сдерживает отлично успевающих учеников, не позволяет развивать их индивидуальность, одаренность. Данное обстоятельство вызывает все больше нареканий у сторонников антиэгалитаризма, которые полагают, что любая система образования непременно должна выполнять две функции - собственно обучения и педагогической дифференциации. В первом случае подразумевается приобретение определенного круга и объема знаний, умений и навыков, которые непременно должен получить каждый учащийся. Во втором случае говорится о распределении образования, обучении в соответствии c возможностями, интересами и склонностями отдельных учащихся и их групп.

А.Н. Джуринский, изучающий проблемы сравнительной педагогики, полагает, что антиэгалитаристский подход основан на преемственности ступеней образования и на идее его вариативности [53].

В системе среднего образования Великобритании появились «средние современные школы», «средние технические школы», «грамматические школы» и «объединенные школы». Отличительным признаком этих учебных заведений является дифференциация программ. Во всех этих школах, отличающихся и по целевым установкам обучения, и по содержанию, и по методам обучения, осуществляется дифференциация обучения на основе отбора учащихся по уровню их способностей и профессиональным намерениям. При этом составляется индивидуальный учебный план учащегося в соответствии с выбранным им направлением учебы - естественнонаучным, гуманитарным или смешанным.

Современная высшая школа США характеризуется высокой степенью дифференциации содержания образования и организации учебного процесса. Эта существенная черта системы высшего образования сложилась под воздействием ряда исторических, экономических, социокультурных факторов. Особое влияние на формирование дифференцированного подхода к обучению оказали идеи протестантской религии. В США на старших ступенях школы появляются потоки - академический, общий и профессиональный [155].

Теоретическими основами дифференцированного подхода в обучении в вузах США стали концепции ведущих американских ученых Д. Дьюи, В.Х. Килпатрика (20-30 гг. ХХ в.); Д. Конанта, М. Меррила, Л. Термана (40-60 гг. ХХ в.); А. Маслоу, А. Комбса, К. Роджерса, Г. Олпорта (70-80 гг. ХХ в.). Их объединяют идеи уважения к личности, требования строить учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей и интересов обучаемого, создавать условия для саморазвития и самоактуализации его личности. Вместе с тем, в концепциях названных ученых наряду с гуманистическими положениями присутствуют идеи эгоцентризма, меркантилизма, прагматизма, конформизма [94].

В конце ХХ века перспективным направлением развития американской педагогической науки в области дифференциации профессионального образования стала разработка проблемы выявления факторов, благодаря которым учение становится персонально значимым и приобретает личностный смысл.

Исследование З.А. Мальковой проблем организации учебного процесса в современных американских вузах показывает, что в конце 1990-х годов дифференцированный подход охватывает практически все компоненты системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы: структуру, содержание, формы и методы обучения. Тенденция дифференциации вузовского образования объясняется стремлением государства разрешить все более углубляющееся противоречие между потребностью общества в демократизации школы посредством предоставления возможности получить высшую квалификацию как можно большему количеству молодых людей и необходимостью повышения уровня подготовки выпускников вузов [94].

Анализ отечественных и зарубежных исследований проблемы дифференцированного подхода в обучении показывает, что данная проблема является одинаково сложной и противоречивой. Ее решение иногда может осуществляться неоднозначно, нередко превращаясь в механизм социального отбора, инструментами которого оказываются платное обучение, доступное не всем, и система экзаменов.

Тем не менее, благодаря дифференцированному подходу в обучении обеспечивается потребность общества в узкоспециализированных, т. е. компетентных в какой-то определенной области профессионалах. Так выявляется талантливая молодежь, у которой формируется стремление к получению знаний, повышению профессионального уровня в течение всей жизни. Для одаренных детей создаются специальные курсы в рамках обычных школ, организуются специальные школы различных направлений и т. д. Политика целенаправленного выявления и обучения талантливых школьников объективно необходима, поскольку она способствует формированию будущего цвета нации. По подсчетам ученых, от 3 до 8 % представителей каждой возрастной группы обладают выдающимися способностями, но далеко не всегда могут их проявить [26].