Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности

- на  основе дифференцированного подхода  разработана модель процесса  подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, включающая цели и задачи, особенности дифференцированного подхода в процессе подготовки к проектной деятельности, уровни, критерии эффективности и содержание подготовки, а также формы и методы, способствующие формированию проектно-технологической компетентности будущих учителей технологии;

- определены  содержание, формы (лабораторно-практические  работы, мини-проекты, творческие дифференцированные  проекты) и методы подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности;

- выявлены  критерии эффективности подготовки  будущих учителей технологии к проектной деятельности (когнитивный, операционно-практический, сформированности опыта проектной деятельности и профессионально важных качеств личности);

- разработано  дидактическое обеспечение подготовки  будущих учителей технологии к проектной деятельности, а также электронное приложение, позволяющее оптимизировать и интенсифицировать данный процесс.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в  выявлении условий реализации  и теоретическом обосновании  эффективности дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности;

- в  разработке комплекса дидактических условий подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, направленных на формирование системы проектно-технологических знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств личности.

Практическая значимость исследования заключается:

- в  проектировании и внедрении дидактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, включающего учебную программу курса «Создание изделий из металлов», учебно-методическое пособие, рабочую тетрадь, тематику мини-проектов и творческих дифференцированных проектов;

- в  разработке электронного приложения, включающего тестовую программу контроля и оценки проектно-технологических знаний, электронные презентации лабораторно-практических работ курса «Создание изделий из металлов».

На защиту выносятся:

1. Модель процесса подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, включающая цели и задачи подготовки, особенности дифференцированного подхода в подготовке к проектной деятельности, содержание, формы и методы, уровни и критерии эффективности подготовки.
2. Содержание, формы и методы подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода.
3. Дидактическое обеспечение подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, включающее учебную программу курса «Создание изделий из металлов», учебно-методическое пособие, рабочую тетрадь, тематику мини-проектов и творческих дифференцированных проектов.
4. Электронное приложение к дидактическому обеспечению, включающее тестовую программу контроля и оценки знаний, электронные презентации лабораторно-практических работ курса «Создание изделий из металлов».

Достоверность исследования обеспечивается соблюдением исходных методологических подходов (личностного, культурологического, системно-деятельностного, технологического), позволяющих осуществить многоаспектный анализ исследуемого предмета в соответствии с целями, задачами и методами научно-педагогического исследования, использованием разнообразных источников информации, комплексной методикой исследования, репрезентативностью выборки, подтверждением экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования посредством участия в научно-практических конференциях, что отражено в публикациях сборников конференций (Магнитогорск, 1999; Южно-Сахалинск, 2000; Брянск, 2003; Новосибирск, 2003; Ульяновск, 2003; Москва, 2003). Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, технологии и предпринимательства Сахалинского государственного университета, кафедры технологии и предпринимательства Брянского государственного университета им. академика И.Г. Петровского. Апробация результатов исследования проведена автором в качестве преподавателя кафедры технологии и предпринимательства Сахалинского государственного университета. Результаты исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов Технологического института СахГУ специальности 030600 Технология и предпринимательство. По материалам исследования опубликовано 3 учебно-методических пособия, 8 статей и тезисов докладов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений. Диссертация содержит рисунки, таблицы, диаграммы.

Глава 1. Теоретическое обоснование дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности

1.1. Сущность проектной деятельности и ее роль в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства

С 1993 года в школах России внедряется образовательная область «Технология», которая является одной из содержательных областей инвариантной части учебного плана общеобразовательных учреждений. Ее введение обусловлено объективной общественной потребностью в социально-трудовом становлении подрастающего поколения, в формировании технологической культуры молодежи. Важность технологической культуры в настоящее время признается во всем мире. Поэтому внедрение образовательной области «Технология» является объективным, закономерным процессом развития общества и его важной составляющей - технологической среды.

Внедрение образовательной области «Технология» обусловлено:

• Потребностью в более качественной подготовке подрастающего поколения к различным видам деятельности.
• Стремлением расширить возможности обучения учащихся технологиям материальной и духовной культур во всех сферах деятельности.
• Стремлением повысить значимость технического и декоративно-прикладного творчества в формировании личности учащегося.

Целью образовательной области «Технология» является подготовка учащихся к будущей самостоятельной трудовой жизни, развитие и воспитание образованной, культурной, творческой, инициативной и предприимчивой личности. Основным средством реализации идей и целей образовательной области «Технология» в школе является проектная деятельность учащихся. Их проводником должен стать учитель технологии и предпринимательства.

Это подразумевает формирование у будущего учителя технологии знаний и умений, позволяющих эффективно организовывать проектную деятельность учащихся на уроках в школе. Т. е. будущий учитель технологии должен быть не просто организатором проектной деятельности учащихся, но и ее руководителем, менеджером.

Подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства к проектной деятельности является важным и в тоже время достаточно сложным процессом. Сущность данного процесса следует понимать в широком смысле, т. к. будущий учитель технологии должен сам быть субъектом проектной деятельности, в совершенстве ею владеть и уметь успешно включаться в проектную деятельность вместе с учащимися. Только тогда он сможет рационально и эффективно организовать проектную деятельность учащихся, став при этом не формальным, а их реальным и авторитетным руководителем.

Рассматривая проблему готовности будущих учителей технологии к обучению школьников проектной деятельности, Н.В. Семенова отмечает, что студенты с большим личным опытом проектной деятельности, имеют, как правило, высокий уровень готовности к обучению школьников этой деятельности. Соответственно, студенты с недостаточным личным опытом проектной деятельности имеют низкий уровень готовности к обучению школьников данному виду деятельности. Это связано с тем, что проектная деятельность предполагает сформированность у ее субъектов проектно-технологических знаний, умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности [142].

При рассмотрении сущности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности важно отметить, что школа как социальный институт отражает сложившиеся общественные отношения, адекватно оказывая на общество огромное влияние [113, 115, 140, 179, 180]. Школа должна изменяться, руководствуясь изменениями в обществе. Д. Дьюи в статье «Школа и общество», давшей особый толчок в развитии Америки, признавал, что динамический ключ социальных перемен лежит вне школы. Тем не менее, Дьюи настаивал, что роль школы не должна быть пассивной к приспособлению к уже существующему обществу. Она должна быть активной, что заключается в сохранении богатого опыта старшего поколения, который может быть разрушен при переходе к новому обществу [188]. По нашему мнению, это в равной степени относится и к вузу.

Как не сложны пути преодоления объективных трудностей применения проектной деятельности в процессе обучения в школе, это возможно только при комплексном изучении данной проблемы. В частности, следует уделить особое внимание переподготовке действующих учителей и подготовке будущих учителей технологии в соответствии со стандартами образовательной области «Технология». Для выявления проблематики внедрения и реализации проектной деятельности в школах г. Южно-Сахалинска и Сахалинской области в 1999-2000 гг. было проведено анкетирование, в котором приняли участие учителя технологии и начальных классов в количестве 15 человек (приложение 1).

Результаты анкетирования показали, что 80% учителей частично применяют проектную деятельность в процессе обучения. И лишь 20% учителей постоянно применяют на уроках технологии метод творческих проектов.

Основными причинами затруднений для внедрения проектной деятельности в школах учителя видят в собственном недостаточном уровне сформированности опыта проектной деятельности. Среди других существенных причин учителя отметили слабую материально-техническую базу школ, недостаточную обеспеченность учебной и методической литературой.

Анализ дидактических возможностей проектной деятельности, а также результатов констатирующего эксперимента на базе Технологического института Сахалинского государственного университета (см. п. 1.4.), позволил выделить основные причины недостаточного использования проектной деятельности в процессе подготовки будущих учителей технологии:

- недостаточное  использование проектной деятельности  в процессе изучения технологических и творческо-конструкторских дисциплин;

- недостаточная  разработанность содержания дисциплин и курсов, рассматривающих вопросы проектной деятельности, банков творческих проектов;

- недостаточный  учет индивидуальных особенностей  студентов в процессе проектно-технологической подготовки;

- недостаток  дидактических и методических  разработок по использованию проектной деятельности в процессе вузовской подготовки;

- недостаточное  использование современных информационных технологий в процессе проектно-технологической подготовки.

Все эти обстоятельства обусловили актуальность разработки на основе дифференцированного подхода дидактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности. С целью системного и разностороннего рассмотрения данной проблемы раскроем сущность понятий «метод творческих проектов» и «проектная деятельность».

Теория и практика проектного обучения начала развиваться в конце XIX- начале XX веков. Основой метода проектов являются теоретические концепции прагматической педагогики (от греч. pragma – «действие, практика»).

Одним из ведущих представителей прагматизма является Д. Дьюи, американский педагог, психолог, философ-идеалист. Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка. По мнению Дьюи, вся деятельность учащегося должна быть направлена на формирование личности, приспосабливающейся к жизни в условиях предпринимательства, то есть в условиях конкуренции [58].

Педагогические идеи Д. Дьюи оказали большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы США, Германии, России и других стран, завоевав значительную популярность критикой схоластического образования и пропагандой трудовой школы, органически связанной с жизнью.

Идеи Дьюи получили развитие в трудах американского педагога В.Х. Килпатрика. Разработанная им система обучения и воспитания опиралась на философию прагматизма и психологию бихевиоризма. Характерными чертами этой системы являлись внимание к интересам ребенка и принцип сопутствующего обучения, осуществляемого в процессе разрешения учеником заинтересовавшей его проблемы [75, 76]. Эти идеи получили широкое распространение в различных странах в качестве «метода проблем» или «метода целевого акта». Впервые термин «проект» употребил в 1908 году Д. Снезден [145].

Определенное влияние на возникновение метода проектов оказал так называемый Дальтон-план (Dalton-plan), впервые внедренный Е. Паркхерст в одной из школ американского города Дальтона. Дальтон-план представлял собой такую систему организации учебно-воспитательной работы в школе, при которой роль учителя по существу сводилась к роли консультанта, а классно-урочная система занятий была ликвидирована. Но при этом имело место снижение дисциплины, а учителя не могли охватить работу со всеми учащимися.

Идеи метода проектов привлекли внимание русских педагогов одновременно с разработками метода «целевых актов» и «метода проблем» в США.

Один из ведущих русских педагогов С.Т. Шацкий уделял большое внимание этой проблеме. Под руководством С.Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, которая занималась разработкой и внедрением идей метода проектов. При этом отмечалось, что метод проектов должен отражать новое отношение к труду, а не быть просто перенесенным из американской школы в русскую [175].

Русский педагог Л.Э. Левин выделял следующие отличительные особенности метода проектов в отличие от Дальтон-плана: целевая установка метода проектов, связь теории и практики, коллективная работа в действии [88].