Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности

В сегодняшней образовательной политике России проблема дифференцированного подхода в обучении особенно актуальна. При этом наблюдается сужение направлений исследования дифференцированного подхода в обучении, рассматриваются его частная проблематика. В ряде исследований ставятся вопросы не только учета индивидуально-психологических особенностей личности при дифференцированном обучении, но и специфики деятельности индивида, взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Анализ развития и реализации идей дифференцированного подхода в обучении в отечественной и зарубежной педагогике на различных исторических этапах позволил выявить актуальные аспекты решения этой проблемы, ее современное состояние, а также поставил задачи научного обоснования дифференциации обучения с учетом современных потребностей личности. Прежде всего, следует определить сущность дифференцированного подхода в обучении, его содержание и структуру.

Исследователями Н.К. Гончаровым [43], А.А. Кирсановым [78, 79], Е.С. Рабунским [135] было уделено большое внимание разграничению понятий индивидуального и дифференцированного подходов в обучении. Очевидно, что понятия «дифференциация» и «индивидуализация» взаимосвязаны. Но существуют довольно противоречивые точки зрения на определения этих понятий.

Под «индивидуализацией обучения» принято понимать учет личностных особенностей каждого учащегося. Индивидуализация предполагает учет внутренних резервов учащихся (типа нервной системы, темперамента, эмоций и чувств, интересов и склонностей, мировоззрения и т. д.) и направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают учебные программы, и индивидуальными возможностями обучаемых. Другими словами, в каждом учащемся нужно разглядеть индивидуальность.

Понятие «дифференциация обучения» связано с умением найти оптимальное сочетание форм и методов обучения для того, чтобы сделать учебный процесс более эффективным, учитывая, что реализация дифференцированного подхода невозможна без определения индивидуальных особенностей учащихся.

В оценке концепций дифференцированного и индивидуального обучения, по мнению В.В. Серикова, данная педагогическая парадигма на сегодняшний день не имеет однозначного понимания [143].

При использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной педагогической практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

• обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;
• учитываются лишь те особенности или их комплексы, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности);
• учёт некоторых свойств или состояний происходит лишь в том случае, если это важно для данного обучаемого (например, талантливость в какой-либо области, состояние здоровья и т. д.);
• индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы.

Минимизировать влияние вышеперечисленных причин позволяет дифференциация обучения.

В философском плане дифференциация означает разность, различие, т. е. связанное с процессом разделения целого на части, составляющие [168]. Дифференциация характеризуется следующими признаками:

• наличие определенной структуры, которая связана с целым и существует взаимодействие целого и структуры;
• наличие определенной функциональности и оптимальности, а также способности части выполнять функции, присущие целому;
• степень дифференциации обусловлена количеством составляющих, на которые разделено целое.

Согласно этим признакам, дифференциация в обучении является частью общей дидактической системы. А индивидуализацию можно представить как крайнюю степень дифференциации. М.В. Антропова отмечает, что дифференциация обучения выступает частью целостной системы формирования личности на уровне индивидуальности [9].

По мнению С.Н. Иванова, дифференциация в педагогическом аспекте означает целесообразно организованный и осуществляемый субъектом процесс, который предполагает приобретение неповторимого своеобразия [68].

Психолого-педагогические исследования последнего десятилетия показали, что первостепенное значение имеет не столько знание педагогом возрастных и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностные качества выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. И.П. Подласый акцентирует внимание на том, что индивидуализация проявляется в организации процесса обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся [126]. М.В. Антропова, К.В. Демидова рассматривают индивидуализацию как организацию индивидуальной учебной работы учащихся, при которой каждый выполняет отдельное задание [9, 50].

В трудах ряда исследователей термины дифференцированного и индивидуального подходов в обучении рассматриваются в качестве синонимов, т. к. при дифференцированном обучении организация и методика занятий направлена на то, чтобы можно было учитывать индивидуальные дарования, способности, склонности, интересы, а также уровень успеваемости учащихся. А.А. Кирсанов считает, что при дифференциации следует разделять учащихся на типологические группы, которые впоследствии должны сливаться в одну группу [78]. И.Э. Унт определяет дифференцированный подход как основной подход к учащимся и их группам, заключающийся в организации различающихся по содержанию, объему, сложности, методам и приемам учебной работы, т. е. дифференциация обучения предусматривает форму реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы в соответствии с требованиями психолого-педагогической науки, определившей своеобразие учебной деятельности типологических групп [165].

Часть исследователей пытается разграничивать эти понятия, отмечая, что дифференциация не полностью совпадает с индивидуализацией обучения. В исследовании Ю.З. Гильбух отмечается, что индивидуализация обучения рассчитана на учет индивидуальных особенностей отдельного учащегося, а дифференцированное обучение - это учет особенностей группы учащихся [42].

А.А. Кирсанов рассматривает индивидуальную учебную работу как систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям всех учащихся, их групп или отдельных учащихся, которые позволяют обеспечивать учебную деятельность на уровне их потенциальных возможностей с учетом целей обучения [79].

Принципы дифференциации обосновывались в работах С.Н. Иванова [68], Ю.К. Бабанского [17, 18] и др. Ю.К. Бабанский относит дифференцированный подход к категории способов организации учебной работы, подчеркивая, что его сущность заключается в целенаправленном управлении учителем познавательной деятельностью учащихся, которая обуславливает общее развитие и воспитание, а также активность и самостоятельность.

По мнению И.Э. Унт, дифференциация - это учет индивидуальных особенностей учащихся, когда они группируются на основании каких-либо особенностей. И.Э. Унт отмечает, что понятие «дифференциация» может пониматься и в более широком смысле, когда при организации учебной работы происходит дифференциация по половому, возрастному и другим признакам [165].

Анализ вышеизложенных трактовок понятия «дифференцированный подход в обучении» позволяет выделить следующие определения данного подхода:

• это организация учебной работы по заданиям различной степени сложности, различного объема и уровня требований;
• это учет успеваемости, интересов, склонностей;
• это система управления познавательной деятельностью с учетом индивидуальных особенностей отдельных учащихся, а также групп учащихся.

Различные варианты использования понятий дифференциации и индивидуализации обучения можно встретить и в зарубежной педагогике.

В США понятием «индивидуализация» обычно охватываются любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся. Индивидуализированное обучение рассматривается «как стратегия обучения», что проявляется от минимума модификаций при групповом обучении до полностью индивидуального обучения посредством вариативности методов, темпа обучения, содержания учебного материала, требуемого уровня обученности [155].

Во французской педагогике считается, что если учащиеся самостоятельно работают над выполнением похожих, но разных по определенным критериям заданий, то это дифференциация. Если же задания подобраны для каждого учащегося с учетом его индивидуальных особенностей, то мы имеем дело с индивидуализацией. В немецкой педагогике индивидуализация - это частный случай дифференциации.

Анализ различных взглядов на рассматриваемую проблему позволяет проследить взаимосвязь понятий «индивидуальный подход» и «дифференцированный подход», когда дифференциация выступает как способ реализации индивидуализации обучения в условиях реального учебно-воспитательного процесса с учетом его объективных характеристик (различные уровни подготовки обучаемых, недостаток времени в процессе обучения, увеличение нагрузки на преподавателя и т. д.), т. е. дифференцированный подход рассматривается как подсистема более широкой системы - индивидуализации обучения. Возникает необходимость выяснить смысл понятия «дифференцированный подход в обучении» и разграничить его с понятием «дифференцированное обучение».

Ведущим системообразующим фактором, который обеспечивает оптимальное развитие и саморазвитие любой системы, являются цели. Целеполагание в системе дифференцированного обучения можно рассматривать в следующих направлениях:

1) Направление инновационной образовательной деятельности на реализацию планов и программ развития системы дифференцированного обучения;

2) Привлечение усилий высококвалифицированных педагогов на решение наиболее сложных и важных проблем дифференцированного обучения;

3) Разработка новых методик и технологий, которые повышают эффективность педагогического труда в системе дифференцированного обучения.

По нашему мнению, общей целью дифференцированного подхода в обучении является подготовка личности к социальной и профессиональной деятельности в условиях современного изменяющегося общества в соответствии с задатками, склонностями и другими особенностями личности. На основе поставленных целей решаются проблемы прогнозирования, планирования, моделирования и развития системы дифференцированного обучения.

Исследователи B.C. Лазарев, М.М. Поташник, А.М. Моисеев считают, что в системе дифференцированного обучения, учитывая новое содержание образования, можно выделить следующие подцели [166]:

1) Предметно-ориентированная  подцель (успешное усвоение знаний, умений, навыков по конкретным учебным дисциплинам, развитие способностей к самостоятельному их применению);

2) Критериально-ориентированная  подцель (формирование в современных условиях новых качеств личности, мышления и т. д.).

В практике образования можно выделить два уровня функционирования дифференцированного обучения: на местном и региональном уровне. На уровне региона обучение реализуется в виде создания разновариативных учебных заведений, учебных центров, образовательных комплексов, где обучаемым предоставляются широкие перспективы получения качественного образования по избранному направлению. По нашему мнению, к этому относится и дифференциация в области подготовки и переподготовки педагогических кадров.

При существующей неоднозначности понимания дифференциации обучения ученые Н.М. Шахмаев, В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов считают целесообразным разделение данного понятия на внешнюю и внутреннюю дифференциацию [104, 176]. Такое разделение применимо не только к средней школе, но и к вузу (см. рис. 3).

Внешняя дифференциация определяется как образовательная система, в которой дифференцируется содержание образования с учетом потребностей и реальных познавательных возможностей обучаемых. Ее сущность заключается в специализации обучения в соответствии с интересами, склонностями и способностями учащихся с целью максимального их развития. Она может осуществляться на местном и региональном уровнях. В условиях школы это может быть выбор профильных классов, факультативов, внеклассных форм учебной деятельности. В вузе - это вариативность учебных планов, программ, а также профильное, углубленное обучение, спецкурсы, факультативы.

Различие профильного и углубленного обучения в рамках внешней дифференциации варьируется в зависимости от степени специализации. Профильное обучение предполагает широкие формы построения учебных планов на основе будущей специализации. Углубленное обучение предполагает приобретение достаточно высокого уровня знаний по определенному направлению.

Разделение обучения между отдельными учащимися или их группами образует внутреннюю дифференциацию. Внутренняя дифференциация предполагает варьирование форм, методов и условий обучения, видов учебной деятельности, учебных заданий, характера и степени помощи со стороны учителя, т. е. применение таких форм и методов обучения, которые приводят обучающихся индивидуальными путями к одному и тому же уровню овладения материалом с учетом уровня сформированности знаний, умений и навыков, психофизиологических особенностей, а также особой системы взаимодействия между учителем и учащимися. Специфической чертой этого вида дифференциации является направленность не только на слабо успевающих, но и одаренных учащихся. Разделение учащихся на группы преследует цель осуществления учебной работы на разных уровнях и разными методами.