Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности

1. подготовить учителя, ориентирующегося в современной исторической, экономической и социокультурной ситуации;
2. приобщить учителя к непрерывному общекультурному, научному и профессиональному совершенствованию и самообразованию;
3. сформировать личность, способную к самореализации и саморегуляции;
4. приобщить к традициям отечественной и мировой культуры;
5. обеспечить высокий уровень профессиональной компетенции учителя в процессуальных аспектах деятельности с точки зрения результативности показателей обученности, обучаемости, воспитанности и воспитуемости;
6. сформировать потребность и умение поддерживать свое физическое и психическое здоровье, профессиональную работоспособность в условиях конкуренции, конкурсов и контрактной системы найма;
7. сформировать мотивационно-ценностное отношение к целостному педагогическому процессу;
8. стимулировать потребность в постоянном поиске, целенаправленном переводе школы в качественно новое состояние на основе овладения логикой и методами педагогического исследования.

Исследователи В.П. Беспалько, Ю.Т. Татур, рассматривая общую структуру целей подготовки специалиста в педагогической системе, представляют ее в иерархической зависимости [22, 23]. В рассматриваемой иерархии вершину знаменует государственная цель - социальный заказ на подготовку специалиста. На основе этой глобальной государственной цели ведется аттестация подготовки специалистов, разрабатывается Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по определенной специальности с полным учебным планом на основе представлений экспертов о необходимых условиях подготовки по той или иной специальности, в котором общегосударственная цель трансформируется в систему учебных дисциплин, способных сформировать все предусмотренные качества специалиста.

По мнению С.А. Губиной, каждый предмет, каждая область знания имеет свои особенности, методы, поэтому преподавание требует от учителя владения не только общепедагогическими, но и специальными умениями, которые приобретаются в процессе изучения дисциплин специализации [47].

В процессе отбора содержания педагогического образования в вузе преследуются три основополагающие цели: сформировать и воспитать будущего учителя как современную личность, обучить его мастерству педагогической деятельности и подготовить образованного преподавателя-предметника. Поэтому в подготовке будущего учителя выделяют три взаимосвязанных блока: общекультурная, психолого-педагогическая и специализированная учебно-научная подготовка (см. рис. 5).

Рис. 5. Структура педагогического образования в вузе

Для реализации основных целей технологического образования следует глубоко изучать, анализировать и учитывать качество подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства. Это позволит коллективам педагогических вузов видеть и оценивать результаты своей работы, вносить коррективы в содержание и методику подготовки будущего учителя технологии.

Подготовка учителей технологии и предпринимательства базируется на учебно-методической и учебно-материальной базе трудового и политехнического обучения. Анализ сведений о трудовом, политехническом и технологическом образовании, проведенный В.Д. Симоненко, позволил разработать дидактическую систему подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства. На основе этой системы выделяется перспективная деятельностная модель–профессиограмма, в которой раскрывается ряд основных умений учителя технологии и предпринимательства [139]:

• создание банка идей и технологий изготовления ряда базовых изделий (банк проектов и банк идей);
• создание необходимых рисунков, эскизов и чертежей изделий;
• изготовление различных изделий и обучение технологии их изготовления в условиях в школьных мастерских;
• разработка различных текстовых, графических и анимационных программ для самостоятельного обучения учащихся в режиме диалогового общения с компьютером (мультимедийное обучение);
• создание компьютерной базы данных, содержащей сведения о творческих и интеллектуальных способностях учащихся (тесты на профессиональную пригодность), материально-технической базе школьной мастерской (оборудовании, приспособлениях, материалах, инструментах и т. д.);
• проведение маркетинговых исследований, расчеты по технико-экономическому обоснованию технологий, определение цены и поиск возможных рынков сбыта готовой продукции (составление бизнес-плана);
• проведение деловых игр и создание ученического предприятия.

В профессиональном обучении будущего учителя технологии важное место занимает практическая подготовка. За время обучения в вузе будущий учитель технологии должен приобрести хорошие умения и навыки по обработке конструкционных и поделочных материалов, т. к. в школе на уроках технологии он должен не только доступно объяснить, но и показать школьникам технологический процесс изготовления изделия с использованием различного оборудования, инструментов и приспособлений [25, 28].

Это актуализирует необходимость уделять особое внимание дисциплинам технологического цикла, что, несомненно, повысит качество проектно-технологической подготовки будущего учителя технологии. При этом нельзя приуменьшать роль теории, которая должна учить не только запоминать, но и логически мыслить, творчески подходить к решению нестандартных проблем.

Подготовка будущего учителя технологии немыслима без учета и освоения факторов связи со школой, которыми являются школьные программы, учебно-материальная база, педагогическая практика, метод проектов, учебники, методика обучения, оценки знаний, умений и навыков учащихся. По мнению В.А. Буравихина, школьники - это будущие студенты, а студенты - это будущие учителя. Им предстоит осуществлять научно-технический прогресс, развивать среднюю и высшую школу [30].

Исследования П.Р. Атутова [15], В.Д. Симоненко [101], М.Б. Павловой [118, 119], Д. Питт [118] и др. подтверждают, что реализация программы «Технология» в школах России позволяет сформировать разносторонне развитого, самостоятельного делового человека, способного намечать реальные цели, находить пути их достижения, добиваться результатов на благо себе и обществу. Весомый вклад в разработку концепции и программы «Технология» внесли В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев, О.А. Кожина и др. [148].

Профессионально-творческую готовность учителя можно представить в виде трех составляющих:

1. Компетентность в предметном содержании (в теории и практике на основе их взаимозаменяемости).
2. Наличие собственного опыта творческой деятельности.
3. Владение инструментарием творческой педагогики.

При несоблюдении хотя бы одного из перечисленных условий эффективная учебно-творческая деятельность учащихся вряд ли будет возможна.

Исследуя психолого-педагогические проблемы проектной подготовки в высшей школе, Н.Н. Нечаев выделяет три стадии становления профессиональной основы творческой деятельности специалиста [108]:

1. Стадия несамостоятельности (с точки зрения методов проектирования), когда определение необходимой последовательности действий, промежуточных задач и условий их решения производится преподавателем.

2. Стадия постепенного перехода к «субъективному» творчеству. На этой стадии необходимо, чтобы учащийся овладел способом самостоятельного определения условий, в то время как педагог лишь раскрывает связь «входящих» задач с общей программой поиска.

3. Стадия постепенного перехода к «самостоятельному» творчеству. При этом преподаватель оставляет за собой право определять лишь общую направленность работы над заданием в целом, ее стратегию. Главное внимание уделяется раскрытию оснований ее формирования в ходе проектного поиска.

В квалификационной характеристике учителя технологии зафиксировано [73, с. 4]: «Учитель осуществляет обучение и воспитание учащихся с учетом специфики преподавания технологии, способствует развитию личности школьника, экологической и экономической грамотности, профессиональному самоопределению. В соответствии со статусом учебного учреждения учитель осознанно выбирает учебный план и соответствующую программу предмета, а также ее учебно-методическое обеспечение».

Рассмотрим подготовку будущего учителя технологии и предпринимательства в вузе, которая регламентирована Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.

Анализ Государственного образовательного стандарта позволяет представить учителя технологии и предпринимательства как специалиста, к которому предъявляется широкий ряд требований  профессиональной подготовленности [45]. В тоже время стандарт образовательной области «Технология» определяет минимальный объем знаний и умений, которые должны быть сформированы у всех учащихся в пределах времени, отводимого на изучение «Технологии» в инвариантной части базисного учебного плана [148].

Таким образом, если объединить в систему деятельность ученика на уроке технологии и студента при подготовке его в вузе, то состав этой системы будет предоставлен в виде знаний и умений ученика с одной стороны и знаний и умений учителя с другой стороны. Между этими структурными элементами учителя и ученика должны быть установлены тесные связи, т. к. подготовка учителя немыслима без учета и освоения факторов связи со школой.

Будущий учитель технологии и предпринимательства, помимо традиционной для педагогических вузов подготовки по общественным, психолого-педагогическим дисциплинам, изучает комплекс общеинженерных дисциплин и получает необходимый объем практических умений и навыков по обработке конструкционных материалов, основ проектирования и моделирования.

Проблематика дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности вызывает в настоящее время повышенный интерес, поскольку это связано с обеспечением качественного обучения, переориентацией учебного процесса на личность студента. Это открывает большие перспективы, как в социальном, так и в педагогическом планах, способствуя повышению престижа технологического образования.

Дифференцированный подход в подготовке к проектной деятельности обусловлен физиологическими, психологическими и личностными (процессы восприятия, внимания, мышления, памяти, нравственные качества, черты характера, мотивы поведения, отношение к труду и т. д.) особенностями студентов. При этом следует учитывать особенности, определяющие качество учения вообще (общие учебные способности, особенности мышления, памяти и т. д.), а так же специальные способности (быстрота, легкость осмысления конструкций изделий, закономерностей и связей между отдельными элементами технологического процесса и т. д.).

Остро стоит вопрос об учете индивидуальных различий студентов при усвоении ими теоретических сведений, так как этот процесс происходит в условиях ограниченного времени и с ориентацией, как правило, на возможности среднего студента. Дифференцированного подхода требует и контроль усвоенных знаний, а также умений применять знания при выполнении технологических операций и творческих проектов. Подбор дифференцированных заданий способствует устранению формализма в оценке знаний и умений студентов, позволяет оптимально организовать их самостоятельную работу.

Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности подразумевает:

• учет профильного обучения;
• учет половой принадлежности;
• учет начального уровня сформированности проектно-технологических знаний, умений и навыков;
• учет интересов, способностей, ценностных ориентаций студентов;
• учет сформированности профессионально важных качеств личности.

Рассмотрим проблемы организации проектной деятельности будущих учителей технологии. На основе требований дифференциации в обучении [78, 79, 165] можно выделить последовательные составляющие дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности: диагностика, анализ, организация и развитие (см. рис. 6).

Профессор В.Д. Симоненко предлагает следующие способы реализации дифференцированного подхода в подготовке к проектной деятельности [145]:

• через дифференциацию содержания учебного материала;
• через выполнение проектов различной степени сложности;
• через различные виды деятельности в процессе выполнения группового проекта (один изучает учебную, научно-популярную, техническую литературу по теме проекта, другой отвечает за процесс проектирования, третий - изготовляет чертежи и проводит дизайн-анализ и т.д.);
• через работу «в своем темпе», обусловленном личной подготовкой, способностями и умением работать;
• комплексными способами (комбинирование приемов дифференциации творческой деятельности в процессе учебного проектирования).

Рис. 6. Составляющие дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности