Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности

 

 

Сахалинский государственный университет

 

На правах рукописи

 

 

Горшенин Сергей Валерьевич

 

 

Дифференцированный подход

в подготовке будущих учителей

технологии к проектной деятельности

 

Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования

 

Диссертация на соискание ученой степени  
кандидата педагогических наук

 

 

 

Научные руководители:

доктор педагогических наук,

профессор В.Д. Симоненко,

кандидат педагогических наук,

доцент В.Н. Белоусов

 

 

Южно-Сахалинск – 2004

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

 

Введение

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества существует потребность в компетентных специалистах, которые могли бы ориентироваться и находить эффективные, нестандартные решения с учетом сложности и неоднозначности окружающей нас реальности. Они должны обладать профессионализмом и мобильностью, уметь быстро приспосабливаться к изменяющимся социально-экономическим условиям, овладевать новыми технологиями и профессиями. Все это обуславливает переориентацию направленности трудовой деятельности человека и, как следствие, изменение в общеобразовательной сфере, в частности, проектно-технологической и предпринимательской подготовке студентов вузов.

Введение в Базисный учебный план общеобразовательных школ РФ образовательной области «Технология» призвано обеспечить формирование политехнических, проектных, технологических знаний и умений учащихся. Также преследуются цели формирования технологического мышления и творческого отношения к деятельности, проявления и развития индивидуальности каждого школьника. Это предполагает применение таких форм и методов, которые смогут обеспечить успешную реализацию обучающих, развивающих и воспитывающих целей обучения. Одним из таких методов является метод творческих проектов. В процессе проектной деятельности учащиеся активно овладевают знаниями и умениями, развивая практически весь спектр качеств личности. При этом «Технология» выступает как интегративная и междисциплинарная образовательная область.

Проектной деятельности, как и любой другой преобразовательной деятельности, нужно обучать. Будущему учителю технологии, помимо формирования проектно-технологических знаний в процессе обучения в вузе, необходимо обладать навыками и опытом проектной деятельности. Только тогда учитель технологии сможет эффективно применять проектный метод обучения в школе и успешно организовывать проектную деятельность учащихся. Все это обуславливает повышение требований к подготовке будущих учителей технологии в целом, и к проектной деятельности в частности.

Историографию проектного метода обучения можно проследить в работах П.П. Блонского, Д. Дьюи, В.Х. Килпатрика, Э. Коллингса, Л.Э. Левина, С.Т. Шацкого и др. Сущность проектной и конструкторской деятельности раскрыта в работах Н.И. Балабанова, Дж. Джонс, А.А. Добрякова, Г.Л. Ильина, Н.В. Матяш, В.А. Моляко, Н.Н. Нечаева, Я.Ф. Таленса и др.

Вопросы содержания и методики выполнения творческих проектов в настоящее время является объектом научного исследования ряда ученых. Наиболее полно сущность проектного метода обучения раскрыта в работах М.Б. Павловой, Д. Питта, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева и др.

Высоких качеств образования невозможно достичь без продуманной и развитой системы конкретизации обучения. В контексте гуманистической парадигмы образования дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности приобретает повышенную актуальность, которая обусловлена объективным противоречием между необходимым уровнем сформированности проектно-технологических знаний, умений, навыков и недостаточным использованием такой системы форм и методов обучения, которая позволит максимально использовать возможности проектной деятельности с учетом особенностей студентов, формируя у них соответствующие знания и опыт в процессе создания различных изделий. Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности предполагает вариативность и специализацию в соответствии с уровнями сформированности проектно-технологических знаний, умений и навыков студентов, а также их психофизиологическими особенностями при инвариантности базовой общетехнической и технологической подготовки.

Идеи индивидуализации и дифференциации обучения привлекали внимание многих известных педагогов, начиная с Я.А. Коменского и К.Д. Ушинского. Концепция дифференциации обучения опирается на традиции и опыт отечественной и зарубежной педагогики. Она получила освещение в работах Ю.К. Бабанского, И.Д. Бутузова, Н.К. Гончарова, И.Я. Лернера, В.А. Онищука, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, А.Н. Теплова и др. В работах ученых И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и др. заложены теоретические основы дифференциации образования как определяющего фактора его демократизации и гуманизации, как необходимого условия разностороннего и гармоничного развития личности.

Использование современных информационных технологий в процессе подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности позволяет с одной стороны интенсифицировать и оптимизировать данный процесс, а с другой – обуславливает успешность овладения современными информационными технологиями в контексте проектной деятельности.

Несмотря на большое количество исследований, проблематика подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности разрешена еще не полностью. Анализ литературы по данной проблеме, а также педагогическая деятельность автора позволяют выделить ряд противоречий между:

- объективно  существующей необходимостью системного  изучения современных технологий, овладения эффективными способами преобразовательной деятельности, в частности, проектной деятельности, и недостаточным использованием в процессе вузовской подготовки будущих учителей технологии такой системы форм и средств обучения, позволяющей развивать и углублять проектно-технологические знания и умения;

- потребностью  школы в квалифицированных учителях  технологии, способных обеспечить высокую эффективность проектно-технологической подготовки учащихся и недостаточной разработанностью дидактических условий целенаправленного формирования опыта проектной деятельности, а также профессионально важных качеств личности будущего учителя технологии;

- стремлением  определенной части студентов  к активному включению в процесс проектной деятельности, потенциальными возможностями данного вида деятельности как средства формирования профессионально важных качеств личности будущего учителя технологии и недостаточным учетом особенностей студентов во многих аспектах проектно-технологической подготовки.

На    основании    выявленных    противоречий   можно    сформулировать проблему исследования: каким образом повысить эффективность подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности в контексте гуманистической парадигмы образования?

Постановка проблемы указывает на необходимость создания целостной системы реализации подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности,  которая  будет  отражать  новые  подходы  и  современные  тенденции   в     развитии     образования.     Это     обусловило    определение   темы диссертационного исследования: «Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности».

Цель исследования состоит в выявлении и экспериментальной проверке комплекса дидактических условий подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода.

Объект исследования: подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства в вузе.

Предмет исследования: содержание, формы и методы подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода.

Гипотезой исследования является положение о том, что подготовка будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода будет успешной, если:

- определены  и обоснованы особенности дифференцированного  подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности;

- определены  содержание, формы и методы подготовки  будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода;

- выявлены  критерии эффективности подготовки  будущих учителей технологии к проектной деятельности;

- разработано  дидактическое обеспечение подготовки  будущих учителей технологии к проектной деятельности, включающее электронное приложение;

- разработана  методика применения и подтверждена  эффективность дидактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности.

Задачи исследования:

1. На основе анализа современного состояния проблемы реализации дифференцированного подхода в обучении определить и обосновать его особенности в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности.

2. Определить  содержание, формы и методы подготовки  будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода.

3. Выявить  и обосновать критерии и показатели  эффективности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности.

4. Разработать  дидактическое обеспечение подготовки  будущих учителей технологии к проектной деятельности, включающее электронное приложение.

5. Разработать  методику применения дидактического  обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности и проверить ее эффективность в процессе опытно-экспериментальной работы.

Теоретико-методологическими основами исследования являются:

- научные  положения теории деятельности  в процессе познания (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- философско-педагогические  идеи дифференциации обучения (Ю.К. Бабанский, Я.А. Коменский, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинский и др.);

- концепция  индивидуализации обучения (Л.С. Выготский, Н.К. Гончаров, В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, и др.);

- научные исследования проблематики дифференцированного подхода в обучении (В.М. Монахов, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.);

- сущность  проектной и конструкторской  деятельности (Н.И. Балабанов, Д. Джонс, Г.Л. Ильин, В.А. Моляко, Н.Н. Нечаев, Я.Ф. Таленс и др.), метода творческих проектов в обучении (П.П. Блонский, Д. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Э. Коллингс, М.Б. Павлова, В.Д. Симоненко, С.Т. Шацкий и др.);

- проблематика  обучения в высшей школе, формирования  личности будущего учителя (С.И. Архангельский, Ю.K. Бабанский, А.А. Вербицкий, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.); концепции трудовой, политехнической  и  технологической  подготовки  будущих  учителей  (П.Р.  Атутов, С.Я. Батышев, Н.И. Бабкин, Ю.К. Васильев, А.А. Володарская, С.А. Губина, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.).

На различных этапах научно-исследовательской работы использовались следующие методы исследования:

- теоретические (историография, изучение и анализ  философской, психолого-педагогической и специальной литературы);

- эмпирические (прямое и косвенное педагогическое  наблюдение, опросы, педагогический эксперимент);

- диагностические (анкетирование, тестирование);

- обобщение  передового педагогического опыта;

- параксиметрические  методы;

- методы  математической статистики.

Экспериментальной базой исследования явился Технологический институт Сахалинского государственного университета. В эксперименте приняли участие преподаватели и студенты 1, 2 и 5 курсов Технологического института специальности 030600 Технология и предпринимательство (общий объем экспериментальной выборки составил 341 человек).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 1999 по 2003 гг.

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучались теоретические основы дифференцированного подхода в обучении как психолого-педагогической проблемы; проектной деятельности как основной дидактической единицы технологического образования; проводился анализ исторической, психологической, педагогической, технической и методической литературы по исследуемым проблемам; изучалась проблематика подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности; были определены цель, задачи, объект и предмет исследования; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2000-2002 гг.) осуществлялось проектирование дидактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности; разрабатывалась и корректировалась методика проведения опытно-экспериментальной работы; проводился формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводился контрольный эксперимент, осуществлялась статистическая обработка результатов и проверка их достоверности; обобщение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка основных положений исследования; оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что: