Девиантное поведение подростков как объект социально-педагогического изучения и профилактики

Неоднократное заполнение КН, фиксирующее разные этапы работы с тем или иным учеником (или с группой учащихся), может дать объективные показатели эффективности проводимой воспитательной или психокоррекционной работы. Как известно, проблема определения эффективности деятельности школьной психологической службы в настоящее время стоит довольно остро, и одной из причин этого является как раз отсутствие необходимых объективных способов определения наличия или отсутствия позитивных сдвигов в поведении и особенностях личности детей в ходе работы с ними.

Безусловно, самым важным является то, на что непосредственно направлена КН, а именно тонкая диагностика тех психических нарушений, которые характерны для того или иного конкретного ребенка. Это позволяет оценить КН как важный инструмент для реализации индивидуального подхода к учащимся. Чрезвычайно важным аспектом применения КН является ее «обучающий эффект», так как программированное наблюдение, которое можно проводить, опираясь в качестве ориентиров на систему выделенных в КН симптомов или фрагментов поведения, тренирует эту способность у самого наблюдателя, что может быть полезно как для школьного психолога, так и для педагога, воспитателя. Вместе с тем отметим еще раз, что содержательная интерпретация материалов, получаемых с помощью КН, может проводиться только специалистом-психологом. Это объясняется тем, что психологическая интерпретация полученных результатов с необходимостью включает рассмотрение их в целостном контексте психологических представлений о строении личности и закономерностях ее возрастного развития.

Другие методы изучения дезадаптации.

Использование для определения степени и характера трудновоспитуемости набора симптомов, отражающих отдельные формы поведения, встречается и в работах других авторов. Так, в работе Шюрера и Смекала приводятся следующие «симптомы диффисильности», сформулированные в виде вопросов для исследования:

1.  Как заботится о своей внешности?

2.  Как соблюдает порядок  в своих вещах? (Складывание одежды  и т. д.).

3.  Выполняет свои  обязанности без напоминания?

4.  Прекословит, сопротивляется, угрожает? Кому?

5.  Что бывает причиной  строптивости?

6.   Раздражает  братьев  и  сестер  или других детей?  Как?

7.  Бывают частые конфликты  — ссоры  или  драки?  С  кем?

8.  Ревнует к кому-нибудь? Как?

9. Завидует кому-нибудь? Берет чужие игрушки и т. п.?

10.  Командует кем-нибудь? Стремится главенствовать?

11.  Отказывается кому-нибудь  повиноваться?

12.  Выдумывает о себе  неправдивые истории?

13.  Отрицает свои проступки?

14.  Лжет? Когда и как?

15.  Старается  кого-нибудь  обмануть?  Кого  и   как?

16.  Портит  чрезмерно  спои  пещи — игрушки,  одежду?

17.  Портит чужие вещи?

18.  Совершает кражи  — чего?

19.  Как использует  украденные предметы?

20.  Бродяжничает? При  каких обстоятельствах?

21.  Прогуливает  (не  ходит в школу)? При каких обстоятельствах?

22.  Обращает на себя  как-либо внимание?

23.  Есть у него какие-нибудь  сексуальные плохие привычки  или проступки?

24.  Уклоняется от трудных  заданий — при каких обстоятельствах?

25.  Легко отступает  после неудачи?

26.  Часто, сваливая вину, ссылается на что-нибудь?

27.  Жалуется или обвиняет  других  в  собственной неудаче?

28.  Есть у него чувство  долга?

29.  Умеет развивать  усилия и стойко их проводить?

30.  Имеются у него  какие-нибудь другие дефекты поведения?

Шюрер и Смекал не приводят какого-либо формализованного алгоритма работы по приведенным выше вопросам. Вместе с тем, учитывая общий подход к изучению трудных детей, реализуемый данными авторами, его близость к подробно изложенному выше подходу Стотта, можно рекомендовать формы работы с выделенными симптомами диффисильности, аналогичные тем, которые выше были изложены при анализе КН. Различия состоят, во-первых, в том, что в данном случае отдельные симптомы не объединяются в симптомокомплексы  (синдромы), и, во-вторых, в том, что они характеризуют сравнительно узкую категорию «трудных» детей, а именно тех, которые вызывают затруднения у учителей и воспитателей своей недисциплинированностью, которые не соблюдают социальных норм, плохо социализированы.

Оценка поведения ребенка наблюдателем — не единственный метод изучения трудных детей. Активно применяются в этой области и методы, основанные на самооценке. Одним из таких методов является достаточно хорошо известный опросник Белла, направленный на выявление степени неприспособленности детей в разных областях жизни (в семье, в школе, в отношении к обществу и к самому себе и др.). Опросник Белла может использоваться в работе с детьми всех школьных возрастов. Он состоит из 200 вопросов, на которые ребенок должен ответить, подчеркивая ответы «да»  или «нет».

Мы описали некоторые подходы к выделению разных категорий трудных детей и подростков. Школьный психолог может выбрать то или иное направление работы, разработать собственные методы выделения «трудных» детей   в зависимости от тех конкретных задач, которые он перед собой ставит. Часто бывает полезно использование разных подходов.

 

Психокоррекционная работа  с  трудновоспитуемыми детьми и подростками.

В литературе описаны общие принципы и некоторые конкретные методы психокоррекционной, психотерапевтической  работы с трудновоспитуемыми  детьми  и  подростками. Следует отметить, что овладеть теми или иными способами такой работы только по литературным источникам весьма сложно, поскольку это требует активного практического обучения. Все же мы рискнем привести в качестве примера  программу психокоррекционной  и  воспитательной  работы, предлагаемую немецким исследователем Клюге для школьников, характеризуемых  как трудновоспитуемые   (см. табл.).

Коррекционная программа для трудновоспитуемых школьников

 

Исходный уровень		Не готов к учебному процессу, нет готовности к сотрудничеству в рамках совместной программы, демонстрация диссоциального поведения в педагогических ситуациях: никакого согласия на предложения педагога, обход учебных заданий, отказ от всякого контакта с педагогами, игнорирование   необходимости   помогать   окружающим
Требуемое: специальные педагогические ожидания		Привить готовность к учебе в отдельных групповых мероприятиях; привить социальную способность к групповой активности в школьно-педагогических ситуациях
Просветительная программа	Содержание	Фаза подготовки учебы: снижение требований к школьнику, пока они не будут соответствовать его актуальному уровню; наблюдение за развитием проектов, содействие или подготовка средств работы (планов, чертежей и т. п.). Смена педагогической установки с «ориентированной на преподавание» на «ориентированную па учащегося», инициирование и содействие индивидуальной работе, развитию интересов. Разрешение школьнику посещать уроки только два часа в день, выполнять задания в размере только одной задачи в день
	Принцип	Постепенность (самые малые шаги), педагогический ритм, внимание к ручной работе, ориентация   на   самодеятельность учащегося
	Форма	Индивидуальная работа с учащимися
	Средства	Словесная информация, рабочая карта, игры и книги
	Стиль	Обращен на учащегося
Воспитательная программа	Содержание	Подготовительная групповая фаза:  создание товарищеских контактов, сообщения учащихся о собственном опыте и знаниях, ограничения вульгарного стиля разговора, специальные формы поощрения каждого, организация свободного времени в классе, организация помощи каждому члену группы в любое время
	Специальная форма	Отдельные педагогические мероприятия, поиск собственного помещения для групповых занятий, проведения досуга и т. п.
	Способ	Узнавать, упражняться, повторять положительные элементы поведения
	Стиль	Преимущественно по-товарищески

 

Достоинство этой программы состоит в том, что в ней выделены основные структурные компоненты тренинга, рассчитанного на достаточно длительный период времени и включающего как собственно психологическую, так и педагогическую коррекцию. Эта программа ориентирована на наиболее «сложных» учащихся массовой школы, находящихся по характеристикам своего социального  поведения в «группе  риска».  Выделенные  компоненты, с одной стороны, являются достаточно общими, а с другой — не выступают как жестко заданные и могут быть видоизменены и конкретизированы в зависимости от возраста детей и условий реализации программы.

Подчеркнем еще раз, что профессиональная работа психолога с трудновоспитуемыми детьми не должна и не может подменять собой собственно педагогическую работу с ними (это, в частности, видно из приведенной выше программы). И не только потому, что психолог в принципе не лучший воспитатель, чем учитель. А потому, что в подходе к трудновоспитуемому ребенку или подростку каждый из них действует своими средствами и реализует свою задачу: педагог задает систему общественных ценностей, нравственных идеалов, определяет направление, содержательные «перспективные линии» (А. С. Макаренко) личностного развития; психолог обеспечивает формирование и оптимальное функционирование соответствующих психологических механизмов. Смешение этих задач, подмена одна другой (часто встречающиеся в практике работы школьного психолога) оказываются малоэффективными для воспитания «трудных» учащихся и создают условия для возникновения чувства профессиональной неполноценности как у педагога, так и  у  психолога, для  профессиональных конфликтов между ними.

 

Психопрофилактика   анти- и асоциального   поведения.

Решая каждый свою задачу, школьный психолог и педагог должны, конечно, работать в тесном контакте. Одной из форм такого взаимодействия  является консультирование  психологом учителя. Причем  в некоторых случаях именно консультационная  работа становится  ведущей. Такой перенос акцента происходит тогда, когда основные причины и проявления трудновоспитуемости связаны со школой и когда главным действующим лицом в перевоспитании должен стать именно педагог, правильно ориентированный психологом. В тех случаях, когда ученик уже отошел от школы и основная его жизнь протекает «на улице», с группой подростков-делинквентов, также не связанных со школой, чаще всего нет смысла опираться на педагогический коллектив или отдельного учителя, а следует самому психологу вести с подростком определенную работу. В некоторых случаях бывает полезно работать в контакте с инспекцией по делам несовершеннолетних  и  другими органами  ранней профилактики правонарушений. Школьный психолог может выступать в качестве консультанта или партнера работников таких служб, либо по своей инициативе, либо по их запросу. В крайних случаях — при возбуждении судебного дела против подростка или привлечении учащегося в качестве свидетеля — школьный психолог может  (по запросу суда)   выступать также в качестве эксперта. В работе психолога с детьми, входящими в «группу риска», большое значение имеет профилактика возможных правонарушений. Поэтому важно уделить внимание тем особенностям поведения, которые могут предшествовать правонарушениям. Правонарушению, как правило, предшествуют прогулы. Раннее их выявление и правильная работа по их ликвидации могут явиться одним из наиболее ценных методов профилактики. Существует очень много разновидностей прогулов, и в литературе известны попытки их классификации. В этой связи заслуживает внимания разделение прогула как формы отклоняющегося поведения, результатом чего может стать противоправный поступок, и прогула, свидетельствующего о невротизации ребенка и являющегося симптомом «школьной фобии» (школьного невроза).

Другой группой, представляющей опасность с точки зрения возможности совершения правонарушения, являются переростки, «жители Камчатки», учащиеся (VII—X классов), которые совершенно не учатся, а лишь нетерпеливо ждут своего «освобождения». Такие ребята либо так и не поняли, что в школе можно научиться чему-то действительно полезному, либо отчаялись усвоить что бы то ни было. Профилактическая  работа  с этой  группой требует выхода за рамки школьных проблем, она должна осуществляться в более широком социальном контексте, быть ориентирована на настоящую жизнь. Возможно, наиболее эффективной работой школьного психолога с такими учащимися может быть работа по профориентации и профконсультации, а также индивидуальное или групповое обсуждение сугубо личных проблем.

Эффективная профилактика возможных правонарушений предполагает  раннее  выявление  прогностически  значимых  особенностей поведения и личности детей. К таковым, помимо названных выше, следует также отнести отвержение ребенка сверстниками, которое  становится  заметным  уже  начиная  с  младшей школы. Диагностика отверженности, как известно, довольно просто осуществляется с помощью социометрии. Ее полезно  провести для возможно раннего выявления так называемых «отверженных» и организации специальной работы с ними и с классом. Психологи, изучавшие причины отверженности, показали, что наиболее часто в младшей школе сверстники не любят и отвергают тех детей, которые «раздражают их одним своим видом», а также «тупых», «грязнуль», всезнаек и хвастунов. В средней школе наиболее непопулярными оказываются подростки,  ведущие себя  независимо по отношению к группе сверстников, ее ценностям и нормам, тех, у кого «иглы наружу», которые сами всех отталкивают, а также, как и  в младшей школе, «самых умных». Школьный психолог, учитывая эти моменты, должен, конечно, выявить глубокие психологические причины изолированности, отверженности каждого ребенка. Хорошо зарекомендовал себя тренинг общения в коррекционной работе с такими детьми и включение их в группу сверстников.

Многих трудновоспитуемых школьников отличает плохая успеваемость. Обычно ее объясняют именно плохим поведением, подразумевая, что если исправится это поведение, то повысится и успеваемость. Во многих случаях это действительно так. Однако в некоторых случаях подобное объяснение не позволяет разглядеть некоторых дефектов интеллектуального развития, имеющих подчас органическое происхождение, которое. является подлинным источником неуспеваемости и, как следствие, трудновоспитуемости. Психолог может дифференцировать эти случаи с помощью, скажем, теста Векслера или каких-либо других тестов интеллекта.