Девиантное поведение подростков как объект социально-педагогического изучения и профилактики

1. Любые действия должны быть осмысленными. Это относится к тому, кто требует действия от других. Вопрос: уверены ли вы, что в ваших школах руководители и учителя действуют так же?

2. Одаренные дети испытывают радость от учебной деятельности, удовлетворяя свою потребность в личной причастности к результатам своего труда. Они хотят, чтобы их действия были важны для кого-то конкретно (учителя, родителей, общественности и т. д.).

Вопросы:

а)  есть ли у вас подобные межличностные отношения, лишенные безразличия, незаинтересованности?

б)  наблюдается ли изолированность таких детей?

в)  как восстановить с ними контакты?

3.   Каждый одаренный ребенок  хочет показать, на что он способен: показать свои способности, свою  значимость. Он не хочет, чтобы  в тех вопросах, в которых компетентен именно он, решения принимались без его участия.

Вопросы:

а)  не являются ли требования, предъявляемые к одаренным детям, заниженными?

б)  не оставлены ли они на произвол рутины?

в)   какие дополнительные функции могли бы обогатить их работу, интересы?

4.  Каждый одаренный ребенок  стремится к успеху. Успех —  это реализованные цели. В достижение  целей, которые он перед собой  ставил или в формировании  которых он принимал неформальное участие, такой ребенок вложил больше личной энергии. Вопрос: выработали ли вы в своих классах с такими учащимися цели, достижение которых поддается измерению по уровню и срокам выполнения?

5.  Успех без признания приводит  к разочарованию. Каждый, проявивший  себя активно в учебно-воспитательной работе, с полным правом рассчитывает на признание и поощрение. Вопрос: в какой форме это осуществляется у вас?

6. Одаренному ребенку нравится ощущать свою значимость.

Вопросы:

а) знает ли каждый такой ребенок в вашем классе, как важен его труд?

б) как вы дали ему это понять?

7.  Каждому одаренному ребенку  требуется информация о качестве собственного труда. Она должна быть оперативной, чтобы учащийся мог внести коррективы в свои действия.

Каждый хочет знать масштаб, которым его измеряют, и с самого начала, а не тогда, когда время ушло.

Вопросы:

а)  как это делается у вас?

б)  в чем заметны улучшения?

в)  сформулировали ли вы критерии и измерители, с помощью которых вы можете в какой-то степени объективно оценивать вклад каждого учащегося?

8.  Одаренные дети стремятся в процессе .учебной деятельности приобрести новые знания. Повышенные требования, дающие шанс дальнейшего развития, принимаются охотнее, чем заниженные.

Вопросы:

а)  как вы используете эту потребность?

б)  если задания примитивны и не представляют возможностей развития, что вы делаете?

в)  каким образом вы практикуете смену видов деятельности?

9.  Одаренные дети болезненно переносят изменения в их учебно-воспитательной деятельности в классе, даже если эти изменения позитивны, когда они осуществляются без их ведома, без учета их мнения, знаний. Вопрос: как обстоят дела с участием одаренных детей в вопросах ученического самоуправления?

10.  Одаренные дети остро реагируют, если их старания и полученные ими лучшие результаты приводят только к тому, что их еще больше нагружают. Особенно, если это никак не балансируется в поощрительном плане. Так убивают инициативу. Вопрос: как у вас обстоят дела с поручениями в классе?

 

К ценностному развитию

Известно, что только неудовлетворенные потребности без внешнего принуждения толкают человека к определенным действиям. Если удается добиться совпадения потребностей учащихся с потребностями школы, то учащиеся будут больше выкладываться ради удовлетворения этих потребностей, чего не обеспечит никакое принуждение. А как мотивировать класс? Какова его мотивационная структура? Следует выяснить вид деятельности класса, степень его сплоченности, как учитель вовлекает учеников в текущие дела и проблемы коллектива, опираясь на доверие ученика к себе и к своему однокласснику. Ученики начинают задумываться о том, какие правила в классе необходимы и предпочтительны, как их можно ввести и какую роль в осуществлении этих правил играет классный руководитель, учитель. В практической жизни это можно сделать несколькими путями: в виде «мозговой игры» (подведя итог, обсуждать всем вместе результаты), разбившись на маленькие группы, представить затем свои выводы на обсуждение класса: в виде индивидуальных заданий, итоги которых подводит классный руководитель. Подобную деятельность целесообразно реализовывать в рамках понятий о правах и ответственности. Надо решить для себя, что базис всякой деятельности основывается на том, что думает сам ученик и что именно через эту основу осознается всякое право.

Следует выяснить потенциал нацеленности на работу, мораль, сомнения, которые могут привести к распаду, связь с причинами, порождающими застой, или мотивы, объединяющие классный коллектив.

Если ранжировать мотивы по степени интенсивности формирования духовных ценностей, то можно обозначить пять уровней:

1-й уровень (мощные классные  мотивы).

Стремление к трудно достижимым целям, которые разделяются всем классом. Дух первопроходцев. Стремление к свободе, улучшениям, радости общих интересов, труда и к успеху.

2-й уровень (мотивы чуть слабее). Стремление утвердиться в соперничестве с другими, гордость за коллектив, бойцовский дух, престижность, компромисс.

3-й уровень (мотивы слабее).

Солидарность, стремление к безопасности, тяга к сильному лидеру, соглашательство.

4-й уровень (мотивы слабее).

Совместные представления на эмоциональной основе: зависть, ненависть, поклонение неформалам, хобби и т. д.

5-й уровень (самые слабые мотивы).

Случай, давление, неосознанные группировки.

Классные силы сцепления уменьшаются с 1-го по 5-й уровень. Оптимальное ценностное развитие и ориентирование одаренных детей происходят на 1-м и 2-м уровнях. Если возникают трудности, то 1-й и 2-й уровни сильные, они способны противостоять, а при слабой мотивации появляются симптомы усредненности, конформизма, а в некоторых случаях — разложения. Конечно, жесткий схематизм здесь неуместен. Подвижны границы между уровнями, сами уровни могут меняться местами. При классной мотивации играют особую роль личные мотивы. Их надо учитывать. Каждый ученик имеет свой интерес. Если класс оправдывает его ожидания, то объединяющие силы возрастают. Если же то, что дает ему класс, он может получить в одиночку, то это ослабляет его чувство принадлежности к коллективу. Он посещает школу из-за нужды, желания родителей. Если же личные потребности, интересы остаются неудовлетворенными, то первоначальная мотивация может обернуться антипатией, ненавистью. Есть несколько рекомендаций из опыта:

1.  Помогите классу испытать  общий успех.

2.  Постарайтесь укрепить доверие членов коллектива друг к другу и прежде всего к лидеру.

3.  Культивируйте чувство принадлежности  к классу, активно привлекайте  учащихся к общеклассным мероприятиям.

4.  Позаботьтесь о том, чтобы  принадлежность к классу доставляла  радость и отвечала стремлению к престижу.

5.  Поддерживайте веру в реальность  стоящих перед классом  целей.

 

Гаранты могучего интеллекта

Родителям и учителям необходимо всегда учитывать потребности одаренных детей. И эти главные духовные человеческие потребности не должны быть отданы на откуп стихии. Однако удовлетворяются они не в полной мере. Искусство общения, культура общения требуют насыщения более цивилизованным содержанием. В общении дети должны обнаруживать могучий душевный потенциал, растворяя себя в другом и тем самым выявляя собственную сущность.

Наличие творческих сил в одаренных детях должно побуждать учителей совершенствовать свою деятельность ежедневно, укреплять в них внутреннюю готовность к возвышенному, романтическому порыву.

Учителям и родителям необходимо поддерживать и развивать в одаренных детях потребность в ощущении глубоких корней, гарантирующих прочность и безопасность бытия. Надо учить детей ощущению своих родовых корней, стремлению продолжать деяния своих предков.

Дети нуждаются в системе ориентации в этом мире, таинственном, неуютном, порой жестоком. Эта ориентация дает им возможность подражать какому-то образцу, благодаря которому они лучше познают себя. Познать себя — вот где особенно нужна помощь одаренным детям.

Желание распознать логику окружающего мира — это основной компас познания.

Таким образом, пять созвездий духовных потребностей должны ярко сиять на педагогическом небосклоне учебно-воспитательного процесса в школах. И чем эффективнее их удовлетворение, тем содержательнее и богаче будет интеллект.

 

 

Психологические критерии выделения «трудных» детей.

Работа ««грудными» детьми в ответ на запрос не исчерпывает возможных подходов к этой проблеме. Достаточно распространенным является и такой подход, при котором психолог не ориентируется на запросы, а выявляет разные категории «трудных» детей по своим собственным критериям. Приведем некоторые примеры. Так, английские психологи Хевитт и Дженкинс выделяют две большие категории «трудных» детей: 1) дети с так называемыми «социализированными формами»  антиобщественного   поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым они принадлежат; 2) дети с несоциализированным антиобщественным  агрессивным  поведением, которые, как правило, находятся в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьей и имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости и мстительности.

П. Скотт, уточняя данную классификацию, показал, что категорию социализированных трудных подростков составляют две группы детей: дети, не усвоившие никакой системы норм поведения, и дети, усвоившие антиобщественные нормы (по 53). Каждая из выделенных групп трудных детей требует специального подхода. Отметим при этом, что социализированные трудные подростки практически не нуждаются в психологической работе, а требуют активного педагогического, воспитательного воздействия, в то время  как  представители  второй  категории  чувствительны  прежде всего к собственно психологической коррекции. В работе практических психологов нашей страны хорошо зарекомендовал себя подход к «трудным» подросткам, основанный на выделении разных категорий так называемых «акцентуаций характера». Операционально это выделение осуществляется с помощью Патохарактерологического диагностического опросника (ПДО), разработанного А. Е. Личко (38) в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева. Опросник позволяет выделить 11 типов акцентуаций характера:

F — гипертимный, Ц — циклоидный, Л — лабильный (эмоционально-лабильный), А — астеноневротический, С — сензитивный, Л — психастенический, Ш — шизоидный, Э — эпилептоидный, И — истероидный, Н — неустойчивый, К—конформный.

Кроме того, ПДО предусматривает возможность получения дополнительных показателей: Д — показатель диссимуляции действительного отношения к рассматриваемым проблемам и стремления не раскрывать особенностей своего характера; Т— показатель откровенности; В — показатель черт характера, присущих органическим психопатиям; Е — степень отражения реакции эмансипации в самооценке; d — показатель психологической склонности к делинквентности. Специальная шкала опросника направлена на выявление психологической склонности к алкоголизации. Опросник может применяться при обследовании подростков и юношей в возрасте 13—21 года.

Предложенная А. Е. Личко и его сотрудниками типологизация, преследуя в качестве единственной цели классификацию, дает возможность наметить пути коррекционной работы в зависимости от типа акцентуации. Исходным для данного подхода является клинико-психиатрическая интерпретация отклоняющегося поведения, в основе которой лежит представление о достаточно устойчивых характерологических особенностях субъекта, которые полезно, по существу, принимать как данность. А. Е. Личко определяет акцентуации характера как «крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим».

В соответствии с этим стратегия психокоррекционной работы строится на том, что для каждого типа акцентуации выделяются наиболее травмирующие психогенные воздействия. Подросток включается в различные ситуации, подразумевающие такого рада воздействия. Анализируя это направление психокоррекционной работы с  акцентуированными  подростками, Э. Г. Эйдемиллер и В. Юстицкий  выделяют три основные цели.  Во-первых, обходимо научить подростка распознаванию трудных именно для :го ситуаций. Так, при гипертимной акцентуации такими являются ситуации, требующие от подростка сдерживать проявления та энергии, при лабильной— ситуации эмоционального отвержения со стороны   значимых лиц, при истероидной — недостаток внимания к нему как личности и т. п. Во-вторых, сформировать у подростка способность объективизировать эти трудные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны, научить подростка анализировать такие ситуации, продуктивно использовать опыт собственных ошибок. В-третьих, расширить диапазон возможных способов поведения подростка в трудных для него ситуациях; авторы справедливо отмечают, что  стандартность, стереотипность  поведения— это  главное,  что  бросается   в  глаза,  когда  к  личности предъявляются непереносимые для нее требования. Реализация этих целей, по мнению авторов, должна проводиться не просто на вербальном уровне, а на уровне реального поведения. Они приводят в качестве примера один из  сюжетов групповой игры: