Девиантное поведение подростков как объект социально-педагогического изучения и профилактики

— я растрачиваю все свое время на мелочи;

— я позволяю себе тратить свое время на других;

—  я позволяю отнимать у себя свое время эмоциям;

—  я не умею достаточно хорошо планировать и, как следствие, создаю себе работу, требующую дополнительных затрат времени;

В связи с этим школьникам необходимо напоминать, что-то, как мы используем наше время, говорит о том, кто мы. Всякие наши недоразумения в использовании времени подрывают нашу энергетическую отдачу и общую эффективность. Поэтому с помощью указанных ниже вопросов можно понаблюдать за затратами своего времени и оценить, действительно ли эти затраты соответствуют вашим нуждам.

—  Что я испытываю, делая это?

—  Какие свои способности я использую?

—  Каков результат моих временных затрат?

—  Испытываю ли я напряжение в данный момент?

— Действительно ли я полон энергии и сил?

—  Как и почему я решил потратить время на это?

Эти вопросы служат лишь для получения информации о себе, но не для вынесения суждения о себе. Очень полезно просто смотреть на то, как используется время в каком-то временном интервале (неделя), и собрать эти наблюдения. Это уже повлияет на самооценку школьников, и перемены могут произойти сами собой. Ключом к такому методу (наблюдение за собой и обучение) является самосознание.

Некоторые одаренные школьники становятся крайне скрупулезными, говоря «Время — деньги», и постоянно задают себе вопросы:

—  Надо ли мне делать это?

—  Хочу ли я делать это?

—  Как это сделать проще всего?

—  Могу ли я привлечь себе в помощь дополнительные ресурсы?

—  Не могу ли я делать также что-то еще?

В этом есть свой резон. Они на пути к правильному использованию времени.

 

Квадрат консультирования

Важнейшую роль в работе с одаренными подростками играет консультирование. Известно, что консультирование определяется так: помогать школьникам разрешать проблемы и яснее видеть все возможности.

Педагогическое консультирование предполагает намерение уделить время, внимание, предоставление своего опыта в помощь учащемуся. В сущности педагог может помочь подростку в том случае, если понимает стоящие перед ним проблемы, а подросток, в свою очередь, ценит помощь педагога.

Здесь учителям могут помочь принципы, которые лежат в основе консультирования:

— быть естественным и говорить то, что думаешь;

—  не пользоваться своими советами для манипулирования подростком или личной выгоды;

—  уметь понять, что чувствует подросток, и точно оценить то состояние, в котором он находится.

При консультировании преследуется цель — помочь подростку:

более умело решить проблемы; лучше уяснить себе, что от него требуется; выразить напряженность и разочарование, за которыми скрываются важные вопросы или факты;

более ответственно относиться к своим природным способностям и быть активным в достижении поощряемых результатов.

Учителю необходимо обладать навыками правильного консультирования. К сожалению, в нашей действительности можно встретить чаще всего поверхностное, неумелое консультирование. А от этого проигрываем мы все. Одаренные подростки нуждаются в тончайшем к ним подходе. Их ранимость и повышенная психочувствительность требуют справедливости, сдержанности, разумности, требовательности в меру и дальновидности.

Надо помнить, что, столкнувшись с трудностями нашей неустроенной жизни, подростки ощущают себя в невыигрышном положении и пытаются отгородиться разными способами (пассивными и агрессивными) от признания действительности. Изложение подлинной сути проблемы воспринимается ими как признание их неспособности справиться с ней. А это противоречит распространенному представлению о силе и решительности. Опытный педагог, конечно, сумеет разглядеть косвенно выражение проблемы и скрываемые реальные чувства и факты. В этом им поможет так называемый «Квадрат консультирования» с центральной диагональю, которая делит умения учителя на две части. В верхней части находятся умения, которые учитель использует, чтобы поощрить подростка сформулировать свои мысли и решить проблему самостоятельно. В нижней части расположены умения, с помощью которых учитель последовательно решает проблему подростка. Учителю надо много работать над собой, чтобы овладеть навыками, перечисленными в верхней части квадрата, т. е. помогать школьникам решать их собственные проблемы:

а) слушать: дать ученику высказаться;

б)  уточнять: убедить ученика, что вы понимаете, о чем он говорит вам;

в)  суммировать: сводить все нити воедино, чтобы увидеть все в целом;

г)  проверять: задавать конкретные вопросы;

д) определять: постараться определить проблему и дать ей название;

е) разбирать варианты: оценить различные способы решения проблемы;

ж)  рекомендовать: прийти к заключению и предложить наилучший образ действия.

Даешь дискуссию!

Известно, что помощь одаренным детям невозможна, если учитель (классный руководитель) не будет знать проблем каждого ученика, если не разберется в его особенностях, способностях и желаниях. С другой стороны, чтобы предложенная помощь не была отвергнута школьником, он должен сам знать себя, свои возможности и преимущества. Успех зависит от того, насколько хорошо учитель (классный руководитель) понимает ученика, а ученик понимает себя. Ведь часто дети не владеют навыками самопознания, а потому не могут применить и развить то, что заложено в них природой. Очень примечательна для развития самопознания такая форма, как свободная дискуссия. Вот здесь в большинстве своем дети чувствуют себя, как рыба в воде, при условии, что эта дискуссия была правильно организована. Способности критически мыслить, уметь защищать свою позицию — качества, которые помогает воспитывать дискуссия.

Процесс поисковой мыслительной деятельности в дискуссии проходит несколько стадий исследования проблемы:

—  информирование (вступительное слово ведущего, в котором замысел дискуссии);

—  аргументация (выступление учащихся-докладчиков с обоснованием альтернатив по обсуждаемой проблеме);

—  замечания (стадия возражений, сомнений и вопросов со стороны учащихся-оппонентов);

—  опровержение (докладчики-учащиеся нейтрализуют возражения и сомнения и защищают свои альтернативы);

—   критика  (проверка предложенной  идеи,  реконструкция аргументации с целью проверки ее на прочность);

— контраргументация (защита альтернативы после критического анализа, т.е. противодействие другой или исключающей первую альтернативу);

—   завершение   (осуществляется   ориентация   учащихся   на практическую деятельность).

Конечно, это ориентировочная схема, но на первых порах ее желательно придерживаться. Затем жесткие рамки станут более подвижными и будет проявляться свободный обмен мнениями.

В роли ведущего сначала выступает классный руководитель (куратор), а затем можно привлекать одаренных детей. Очень важно, чтобы ведущий дал надежду на выступление всем желающим, независимо от их точек зрения, подчеркнув, что возражения, конструктивная критика должны высказываться в доброжелательном тоне, с уважением к своим соклассникам.

На второй стадии недопустимо перебивать, одергивать докладчиков, задавать вопросы выступающему, возражать можно только с его согласия.

На следующих стадиях ведущему надо постараться избежать взаимных упреков, перепалки, «кровных» обид. В ходе дискуссии учащиеся должны учиться доброжелательности, уравновешенности и чувству такта, уважению чужого мнения. Классный руководитель может привлекать одаренных детей в качестве оппонентов. Они это любят. Практика подтверждает, что в этой роли их критическое мышление, инакомыслие развиваются. Учителя и классные руководители могут организовывать дискуссии со следующими целями:

—  обменяться мнениями;

—  прийти к согласию;

—  найти выход из сложного положения;

— разобраться в жизненных проблемах;

—  разобраться в ситуации;

—  приблизиться к истине;

—  отобрать конструктивные предложения;

—  пополнить банк идей.

Например, чтобы наметить жизненную цель, подростки составляют список приоритетов из предложенных кем-то из одаренных детей (они заранее их готовят) понятий. Что окажется предпочтительнее? Честность, внешность, успех, свобода, здоровье, престиж, власть, собственность, деньги, любовь, творчество, семейная ответственность, правосознание, совесть, религия, бизнес и т. д.

Сделав выбор, учащиеся составляют план действий, который приведет к желаемой цели. Предполагается дискуссия на тему: «Кем бы ты предпочел стать? (дипломатом, прокурором, президентом и т. д.)». Почему? Чем важна эта профессия? В чем ценность других названных профессий? Какие качества необходимы для такой работы? Реально ли для тебя достижение такой цели? Какой стиль жизни связан с данными профессиями?

Таким образом, рассматривая ситуации, выслушивая суждения, одаренные дети обретают опыт ведения дискуссий, уважения позиций своих соклассников.

 

Принять профессиональное решение

В последнее время в образовательных учреждениях нового типа (лицеях, колледжах, гимназиях) идут поиски более актуальных форм и методов работы с одаренными детьми. Здесь, конечно, очень много зависит от профессиональных умений педагогов. Эти умения частично сводятся к следующим:

— умение обогатить учебные программы;

—  умение стимулировать познавательные способности учащихся;

—  умение работать по специальному учебному плану;

— умение консультировать учащихся;

— умение принимать психолого-педагогические решения.

На последнем умении хочется остановиться подробнее. Известно, что проблем в классе на протяжении недели у классного наставника (куратора) много. Вот некоторые из них:

а) осуществить анализ учебно-воспитательной деятельности;

б)  подготовить материал для коллективных творческих дел;

в) проводить консультации;

г)  составить для себя отчет о случаях, событиях в классе;

д) регулировать конфликты;

е) решить вопрос о том, как уменьшить стрессы учащихся и т.д.

Надо определить направление действий с максимальной вероятностью. Здесь требуются инициатива и свобода действий. Во всех случаях необходимо принимать решения. На основе анализа психолого-педагогических решений в новых типах образовательных учреждений можно выделить 4 уровня: рутинный, селективный, адаптационный, инновационный.

 На первом уровне проявляются  такие ключевые навыки, как умение учитывать рекомендации и правила; разумная оценка ситуации; личностный подход в воспитании; учет мотивации в работе с учащимися. Трудности здесь могут возникать, если учитель (куратор) не работает с опытом, неверно трактует имеющиеся указания на ту или иную ситуацию, действует поспешно, принимает ошибочные решения или проявляет нерешительность, либо вовсе не может обеспечить результативных действий в нужное время.

На втором уровне ключевыми навыками могут быть: установление обоснованных целей; сетевое планирование; глубокий анализ психолого-педагогической информации. На этом уровне требуется доля инициативы и свободы действия, однако в определенных границах. Здесь учитель (куратор) оценивает достоинства целого круга возможных решений и старается выбрать из некоторого числа хорошо отработанных альтернативных наборов действий те, которые лучше всего подходят к данной проблеме.

На третьем уровне ключевыми навыками предположительно являются: идентификация проблем; систематизированное решение проблем; создание творческих групп; анализ общения на диалогическом уровне. Обычно здесь имеется набор проверенных возможностей и некоторые новые идеи. Успех учителя (куратора) зависит от его личной инициативы и способности сделать прорыв к новому, более совершенному и необычному.

На четвертом уровне ключевыми навыками могут быть: творческое управление учебно-воспитательными процессами в классе; стратегическое планирование; системное развитие. Эти проблемы наиболее сложны. Здесь нужен новый подход. Обычно такой проблемой может быть та, которую плохо поняли ранее и для решения которой требуются абсолютно новые представления и методы. Учителю необходимо найти способы понимать совершенно неожиданные и непредсказуемые проблемы, решение которых требует зачастую развития в себе способности мыслить по-новому. Для решения таких проблем необходимы мощные современные психолого-педагогические технологии.

Каждый из вышеуказанных уровней предъявляет свои требования к профессиональной компетентности учителя (куратора). Практика показывает, что развитие одаренности школьников более интенсивно происходит тогда, когда учителя (кураторы) в своей практической деятельности сочетают навыки, принятие решений смежных уровней (1-го и 2-го уровня, 3-го и 4-го уровня). Движение к более высокому уровню принятия психолого-педагогических решений происходит только тогда, когда учитель (куратор) приобретает способность справляться с проблемами более высокого уровня.

 

Гамма личностного подхода

Мы в последнее время много говорим о личностном подходе к учащимся. Он имеет общепризнанную значимость, но на деле реализуется далеко не всегда. Видимо, причина в том, что учителя не имеют ни достаточно четкой, конкретной цели постоянного наблюдения и изучения своих учеников, ни средств и способов осуществления такого наблюдения. Конечно, каждый классный руководитель, как и учитель, долго работающий в одном классе, располагает определенными знаниями о своих учениках. Однако чаще всего эти знания основываются не столько на конкретных фактах, сколько на субъективных оценках поведения школьников. Как правило, учителя строят образ личности ученика в зависимости от его успеваемости и дисциплины. Можно выделить схематично несколько групп учащихся (в личностных проявлениях с точки зрения учителя).