Девиантное поведение подростков как объект социально-педагогического изучения и профилактики

Сам термин «коррекция» впервые стал использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития ребенка. Коррекционная направленность педагогического процесса предполагает преодоление и исправление имеющихся у ребенка нарушений: двигательных, речевых, слуховых, зрительных, интеллектуальных, поведенческих, коммуникативных.

Под коррекцией в широком смысле, в отличие от медицинской помощи, понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности, т.е. совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии психики ребенка, не выходящих за пределы психического здоровья.

В практической психологии под коррекцией понимают целенаправленное изменение психики или поведения здорового человека, нуждающегося в оказании психологической помощи, посредством методов психологического воздействия на него (Г.С. Абрамова, Ю.Е. Алешина, И.В. Иванникова, ОА Карабанова, Л.А. Пергаменщик, О.Н. Романова, В.М. Слуцкий и др.).

В зарубежной психологии аналогом понятия «коррекция» выступает понятие «интервенция», содержание которого обосновано теоретическими представлениями о природе онтогенетического развития ребенка как процессе, обусловленном взаимодействием наследственности, среды и проявлениями активности самой личности. В наиболее широком смысле интервенция понимается как систематическое вмешательство в процесс развития с целью повлиять на него. В зарубежной, в частности в американской, детской психологии накоплен богатый опыт разработки и реализации программ интервенции. Они охватывают широкий крут детей различных возрастов.

В отечественной психологии значительный вклад в разработку принципов организации коррекционной работы с детьми внесли Л.С. Выготский (1984), Д.Б. Эльконин (1989), И.В. Дубровина (1991) и др. В настоящее время сфера применения коррекции как способа психологического воздействия на развитие ребенка расширяется. Это обусловлено новыми социальными задачами повышения морального, интеллектуального и творческого потенциала детей, кризисными явлениями общественной жизни.

Можно указать два основных направления психокоррекционной работы с учащимися:

•  коррекция посредством воздействия на педагогический процесс (индивидуализация обучения и воспитания; коррекция воспитательных воздействий и оптимизация взаимодействия учителей и школьников). Это психологопедагогическая коррекция, где воспитателю в работе с трудновоспитуемым школьником необходимо учитывать три условия: 1) эмпатия; 2) положительное отношение к ученику; 3) искренность и естественность в общении с ним;

• опора преимущественно на индивидуальную и групповую коррекцию (индивидуальные консультации, групповые тренинги).

Ряд методик психокоррекции направлен на поиск и устранение причин возникновения трудностей у учащихся. К ним относятся игротерапия и арттерапия, методики, разработанные на принципах психодинамического и поведенческого подходов. Другая группа методик осуществляет воздействие и на внешние, и на внутренние причины.

В нашем исследовании коррекционную работу с трудновоспитуемыми подростками с рассогласованными личностными отношениями мы проводили в русле последнего направления. Такая коррекция не позволяет закрепиться в характере ученика негативным чертам.

Методики подобного типа результативны при соблюдении учителями и родителями, выступающими в качестве воспитателей, ряда психолого-педагогических рекомендаций:

1. Единообразие требований воспитателей. Для этого коррекционную работу желательно строить с учетом мнения каждого воспитателя, чтобы предъявить к учащимся единые требования. Необходимо постоянно стремиться к наибольшему сближению позиций воспитателей воспитанников для недопущения потери авторитета старших среди учащихся.

2. Адекватность требований. Соответствие требований возможностям ученика. Предоставление ученику права самому определять свои главенствующие интересы в жизни. Следует учитывать, что навязывание педагогами и родителями ученику собственных высоких стандартов и чуждых ему интересов вызывает обычно у школьника чувства неуверенности, неполноценности, ущербности, а порой и агрессии.

3. Обеспечение эмоционального комфорта ученику. Нежелательно, чтобы учащийся воспринимал учителя как чужого человека, настроенного против него. Поэтому можно пожелать педагогу воспринимать трудных школьников такими, какие они есть, спокойно, проявлять сдержанность при каждом новом их негативном высказывании и проступке.

4. Усиление контроля. В нем особенно нуждаются импульсивные, невыдержанные дети. Рекомендуется всеми средствами вызывать чувство раскаяния трудного подростка за содеянное. Необходимо реже прибегать к наказаниям, чаще использовать такие средства воспитательного воздействия, как стимуляция примерного поведения, демонстрация чувства огорчения за проступок учащегося, отказ от похвалы.

5. Поощрение активности. Рекомендуется загружать гиперактивных и неорганизованных детей полезной и увлекательной деятельностью, не оставляя им свободного времени для безделья.

6. Избегать приклеивания ярлыков. Пересмотр учителем своих негативных суждений о трудных учащихся как о неисправимых, быстрая положительная реакция и поощрение их усилий по определению своих недостатков в учебе и общении.

7. Использование похвалы и поощрения. Трудных школьников хвалят за улучшение учебной деятельности, а не только за способности, за повышение уровня воспитанности, а также за творческие усилия.

8. Применение наказания в ограниченных, но необходимых случаях. Мы в своей работе вели коррекцию рассогласованности отношений как одной из причин трудновоспитуемости подростков, опираясь на психологические механизмы рассогласованности. Усилия были направлены на формирование адекватной самооценки, уровня притязаний и мотивации достижений.

Для возникновения у школьника адекватной самооценки желательно, чтобы учитель в своих отношениях с учениками руководствовался следующими правилами: 1) уделять внимание всем учащимся; 2)находить время для личного контакта с каждым учеником; 3) отмечать успехи учащихся и оценивать их справедливо; 4) учитывать индивидуальные особенности школьников.

Большое влияние на отношения школьника к себе оказывает отношение учителя, если оно адекватно и может быстро перестраиваться в связи с развитием учащегося, тогда отношения между ними предсказуемы и благоприятны для развития положительной самооценки ученика.

Ключики к одаренному подростку

Практикой доказано, что тесты при всем своем многообразии не могут дать представления обо всех особенностях одаренного ребенка. Поэтому в школе необходимо использовать разные средства по изучению способных школьников.

Очень полезно с 4-го класса побуждать учащихся писать автобиографии. Это своеобразное творчество детей, здесь их приоритеты. Здесь то, что важно и значительно для ребенка данного возраста. Школьник (10-14 лет) вслух порой не скажет того, что можно описать. Иногда полезно порекомендовать темы для маленьких сочинений: «Кого из жителей своего подъезда я больше всех уважаю», «Моя цель в жизни», «Если бы мое желание исполнилось», «Мое последнее изобретение».

Навыки самонаблюдения и самоанализа можно развивать в анализе тех ситуаций, которые связаны с отклонениями от общих норм, правил, распорядка. Например, постараться припомнить, что чувствовал школьник, когда совершал неблаговидный поступок.

Вместе с родителями можно вкратце составить экспресс-анализ использования свободного времени, составить модель интересно и полезно организованного досуга.

Надо искать новые формы для прогноза и составления программ развития. В наших современных школах, где пока царствует чувство страха, необходимо создавать циклы бесед, курсы по изучению причин детских страхов (первая и вторая ступени обучения). Например, цикл бесед под рубрикой «Чего надо бояться и чего не надо бояться».

Подросткам даются три опорных слова, которые точнее всего характеризуют каждого из них. Они должны или согласиться, Или опровергнуть в своих характеристиках на себя эти доминанты, а затем записать характеристики, которые им хотелось бы получить от окружающих. В школе и дома можно использовать «Контрольный лист проблем». Это очень удобный способ изучения детей с учетом их возраста. Каждый находит в списке-перечне проблем, что его конкретно беспокоит, волнует. Это все дает основу учителям для индивидуальных бесед с детьми. Каждая такая беседа должна быть откровенной и доверительной.

Для создания обстановки полного доверия учителям и родителям необходимо:

— максимально сосредоточиться (полностью посвятить себя ребенку, устранить отвлекающие факторы);

— быть предельно чутким к ребенку (убедитесь в ясности и Положительности ваших намерений, подавив сомнительные эмоциональные мотивы);

— постараться понять, ждет ли ребенок от вас вашего мнения (польза будет тогда, когда ребенок побуждает вас что-то сказать: это создает основу для открытости, повышает взаимность);

— выражаться четко (правильно высказанное мнение всегда ясное и конкретное, хождение вокруг да около и уклончивые комментарии только мешают прямому и полезному обмену мнениями);

— отделять факты от мнений (здесь полезнее всего сосредоточить внимание на существе вопроса, на информации, а не на мнениях)  и  избегать навязывания своих суждений  и оценок. Здесь желательно описать свое видение ситуации, что позволит ребенку самому в чем-то разобраться.

Синдром «профессора»

Одаренный подросток доставляет учителям много радостных и горестных минут. Вот одно из наблюдений.

Подросток соответствует обычной учительской триаде: способный, грамотный, начитанный. В поступках своеобразен, ведет себя учтиво. Однако... Конечно, непрост этот ученик по имени Илья из 6-го «Б». Во время урока основателен, отлично чувствовал степень сложности вопроса. Пустяковые вопросы пропускал мимо ушей, руку не тянул в нетерпеливом порыве, как другие. Он хорошо, знал себе цену. Илья как бы ждал, когда наступит его «звездный час», и за легкой, как говорится, добычей не гнался. Он интуитивно чувствовал, что вслед за легкими вопросами всегда следуют более трудные. Он ждал вопроса, достойного своих знаний. Лес рук в классе постепенно редел. И вот тот желанный миг!

Конечно, отвечал он всегда толково. Причем умел преподнести свой ответ так, что всем становилось ясно: он выше всех их на целую голову. В классе его величали «профессором». Он не обижался — принимал это звание чуть снисходительно, с оттенком определенной важности. Часами просиживал за столом, заваленным книгами, журналами, газетами. Не просто читал — исследовал, размышлял, анализировал, делал выписки.

С ним было интересно общаться. Он знал много такого, чего другие и не ведали. Но за всем этим было что-то удручающее. На товарищей он смотрел свысока, к своим неудачам относил чужой успех. Казалось, он радовался, когда другим было плохо. Словом, честолюбив был не в меру. Илья не вызывал у одноклассников явного неуважения. Он как бы являлся человеком вне критики.  На его высокомерие и превосходство над другими не возникало чувства обиды. Видно, его умственные достижения были очень впечатляющими и перевешивали все остальное. Был он неоднозначным, сложным человеком. Жадным он не был и давал охотно списывать другим. Никогда не отказывал в этом одолжении, но и никогда ничего не объяснял. Разумеется, он подспудно понимал, что учитель без труда определит, что самостоятельно задание выполнил один он, а остальные у него добросовестно «срисовали». Перед классным руководителем возникла задача — как до минимума свести его эгоизм. Однако первые попытки поговорить, разъяснить не дали результата. Илья как бы разгадывал замыслы классного руководителя раньше, чем тот что-то собирался делать. Его вежливый взгляд, насмешливая улыбка поначалу обезоруживали. На лице  написано: «Не старайтесь меня убедить в том, что остальные ничуть не хуже меня. Я сам себе цену знаю. А кто сказал, что люди должны быть одинаковыми, усредненными». Но что-то надо было делать. Классный руководитель предложил совершить турпоход, учитывая желание класса. Вылазка на природу всегда радует детей. Они охотно засобирались. Только Илья не очень суетился, но и его уговорили. Нежелание его, конечно, было заметно. Палатка, костер, дрова, похлебка — это не для него. Все валилось из рук. Непривычно было видеть его, самоуверенного, всезнающего, таким слабым и растерянным. Классный руководитель старался нейтрализовать ситуации, где ребята попытаются отыграться на нем, дадут ему понять, что и он многого не умеет и не знает.

Но этого не произошло. Они с готовностью и охотой помогали ему чистить картошку, рыбу и варить уху. Они дали ему хороший урок доброты и душевной чуткости, терпимости к чужим недостаткам. Конечно, после этого похода он не стал ангелом, но классный руководитель нашел одну из наиболее верных тропинок к нему. Илья изменился после этого эпизода к лучшему. Во всяком случае, стал временами оказывать помощь одноклассникам по математике, у него появилась некоторая заботливость.

Из этого наблюдения следует, что одаренные подростки нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение, быть высокомерными и эгоистичными.

Но надо учитывать, что сложности, возникающие при взаимоотношениях и непонимании окружающих, также весьма остро воспринимаются ими. Вот почему учителю, родителю, классному руководителю очень важно вникнуть в причины их беспокойства, эгоистических проявлений, ухода в себя и помочь справиться со своими чувствами. Подобный вид поддержки, в основе которою лежат чуткость и терпение, помогает одаренным подросткам paзвивать свои способности и одновременно уверенно справляться встающими перед ними проблемами.