Девиантное поведение подростков как объект социально-педагогического изучения и профилактики

В работах отечественных педагогов и психологов вопросы диагностики отклонений в нравственном развитии личности затрагиваются по сравнению с другими направлениями редко. Запросы же практики в настоящее время настоятельно требуют внедрения результатов разносторонних психологических исследований именно в данном направлении.

Исходя из запросов школьной практики, которая требует внедрения результатов различных исследований в направлении нравственного воспитания подрастающего поколения, возникает необходимость в конкретной психолого-педагогической типологии, которая охватывала бы и типические поведенческие проявления, и особенности личности, психических состояний и процессов, обусловливающие эти отклонения. Именно психолого-педагогический уровень типологии позволит значительно усилить эффективность педагогических воздействий на трудновоспитуемого учащегося.

В этой связи следует заметить, что в перечне типовых обязанностей школьного психолога одно из первых мест занимает выявление и коррекция сложных случаев неуспеваемости и недисциплинированного поведения школьников разных возрастных групп.

Проблемы диагностики трудновоспитуемости в основном решались в рамках педагогики.

Педагогическая диагностика строит свою типологию, базируясь на поведенческих проявлениях отрицательных качеств личности. Эти проявления обычно описываются в таких широко употребляемых среди учителей терминах, как «эгоистическое поведение», «неуспеваемость», «отсутствие систематичности в учебной работе» и др.

Примером педагогической диагностики является схема, предложенная А.С. Белкиным. По мнению автора, основным критерием уровня нравственного развития подростка является степень выраженности положительного или отрицательного отношения к окружающим. Отношение обнаруживается в поступках, суждениях, эмоциональных проявлениях.

Достоинство представленной выше типологии в том, что ее может использовать каждый учитель, основываясь лишь на своих наблюдениях за поведением ученика и оценивая продукты его деятельности. Однако судить по отдельным поведенческим проявлениям об истинном отношении, тем более об уровне нравственной воспитанности, можно лишь предположительно. Ведь поступки могут быть совершены случайно или преднамеренно, могут не соответствовать направленности личности, ее мотивации, могут быть совершены в состоянии сильного аффекта и т.д. Проявления нравственных качеств настолько многообразны, что довольно трудно выделить группу признаков, которые наиболее полно свидетельствовали бы о благополучии или неблагополучии нравственного развития учащихся.

В настоящее время существуют различные типологии трудновоспитуемых подростков. Одни авторы объединяют трудновоспитуемых подростков в те или иные группы на основе определения доминирующих качеств их личности (Г.Г. Бочкарева, А.М. Печенюк и др.), другие классифицируют трудных подростков по степени их педагогической и социальной запущенности (М А. Алемаскин, В.Г. Сенько, ФИ. Юрченко и др.), третьи исходят из причин отклоняющегося поведения (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.Г. Молчанов, Ж.Л. Новицкий, Л.С. Славина и др.).

В работах отечественных психологов 20—30-х годов, посвященных проблеме трудновоспитуемости, классификация трудных подростков занимала значительное место (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.И. Куфаев). Они подходили к изучению трудного детства с позиции причинности, рассматривая различные истоки этого явления: социальные, биологические, педагогические.

Некоторые авторы (Молчанов Н.Г., Новицкий Ж.Л., Селиверстов Г.В.), принимая за основу деления причину отклонений в поведении, строят классификацию на основе изучения особенностей внешних влияний, обусловливающих генезис асоциальной установки. Недостатком этих работ, на наш взгляд, является то, что ребенок рассматривается только как объект воздействия. Не учитывается роль внутренней позиции подростка, его способность выступать субъектом деятельности.

Интересной нам представляется классификация Л.С. Славиной. В своем исследовании автор выделяет две группы недисциплинированных учеников. При этом в качестве причин неадекватного поведения автором рассматриваются не просто внешние обстоятельства, а результат их преломления через внутренний психический мир ребенка. По мнению автора, первую группу составляют ученики, недисциплинированность которых связана с нарушениями мотивационно-аффективной сферы личности. Здесь причиной отклонений в поведении являются неправильно сформировавшиеся отношения, мотивы поведения, проявляющиеся в сильных эмоциональных переживаниях, аффектах. Вторую группу составляют ученики, недисциплинированность которых возникает из-за плохой организации их поведения, а также импульсивные и двигательно-беспокойные ученики, отличающиеся, гиперактивным темпераментом.

Учет результата преломления внешних обстоятельств через внутренний психический мир ребенка при составлении типологии трудных школьников необходим, так как внешнее воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние субъекта, через сложившийся у него строй мыслей и чувств. Условия жизни — это не внешняя среда сама по себе, а система реальных отношений, в которые включается человек, обладающий психикой, активно участвующий в регуляции поведения и деятельности.

Использование данной классификации для разработки методик диагностики, как нам представляется, затрудняется тем, что не всегда удается выявить причину недисциплинированного поведения школьника и отнести к той или иной группе. Чтобы найти причину и объяснить специфику недисциплинированного поведения ученика, иногда дополнительно требуется специальное изучение и анализ всех обстоятельств его жизни.

Существует типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении на основе рассогласования в мотивационной сфере (Т.А. Шилова). На основании принципа рассогласования между внешними условиями и внутренними отношениями предпринимается попытка построения обобщающей типологии учащихся. Эта типология включает следующие виды: 1) поведение вследствие ограничения (депривации) потребности в психологической помощи; 2) дезадаптация; 3) дезинтеграция как нарушение целостности личности; 4) поведение типа барьера со стороны ученика как следствие педагогических ошибок взрослых (тревожность, агрессия со стороны ученика); 5) отклоняющееся от общепринятых социальных норм (девиантное) поведение; 6) поведение, опирающееся на искаженные социальные и асоциальные нормы (делинквентное), включающее совершение реального асоциального поступка.

По мнению ТА. Шиловой, рассогласованность внешних социальных условий и внутреннего отношения возникает как следствие неудовлетворенной потребности ребенка в положительной оценке окружающих. Сталкиваясь с неудачами в жизненно важных для него сферах и неумением их предотвратить, ученик часто приобретает индифферентное (дезадаптация) отношение к жизни.

Некоторые авторы критерием типологии трудных подростков выделяют нравственно-психологические особенности личности. Так, В.М. Обухов предлагает следующие критерии: негативное отношение к учебной деятельности и к сверстникам; негативизм или ложная активность в общественной работе; дефицит позитивного внешкольного общения. Аналогичные критерии нравственного содержания представлены в работах Ф.И. Юрченко и Н.Н. Верцинской. Так, Ф.И. Юрченко выделяет три типа трудных подростков: 1) сознательно антисоциальной направленности; 2) пассивной социальной направленности; 3) с болезненной реакцией на свой внутренний мир.

Л.М.Зюбин выделяет три аспекта рассматривания трудных подростков (нравственное и умственное развитие, особенности нервной системы), предлагает выделять соответствующие типы исходя из ведущих качеств личности. Среди ведущих недостатков автор отмечает грубость, лень, замкнутость, склонность к правонарушениям. В предлагаемой типологии учитель сам должен выявить ведущие положительные качества и основные недостатки у каждого из своих учеников, исходя из них группировать воспитанников, после чего внутри этих групп проводить индивидуальную работу.

Проанализированные выше исследования представляют определенный теоретический и практический интерес. Однако предлагаемые в них типологии трудно применить как основу психодиагностики, так как остается неясным, каким образом определить ведущее качество личности.

Особого внимания заслуживает подход к выделению типов трудновоспитуемых подростков, представленный в работах Г.Г. Бочкаревой. Здесь критерии классификации выбраны исходя из психологической природы явления: отношение к совершенному преступлению как результат конфликта между нравственными и непосредственно действующими примитивными потребностями. С этих позиций выделяется три группы подростков: Анализ существующих, классификаций трудных подростков свидетельствует о том, что необходимо создание психолого-педагогической типологии трудновоспитуемых, разработанной на психодиагностической основе, которая давала бы возможность разработать методы определения типа трудновоспитуемости конкретного подростка.

Она позволила бы использовать методы определения типа трудновоспитуемости конкретного подростка. Психолого-педагогическая типология должна охватывать не только типические поведенческие проявления, но и указывать на те особенности личности, психических состояний и процессов, которые обусловливают эти отклонения. Естественно, что психолого-педагогическая типология оперирует более сложными, дифференцированными понятиями. Например, можно говорить о низкой эффективности учебной деятельности, обусловленной отклонениями в эмоционально-волевой сфере ребенка, о пропуске большого количества учебного времени ввиду несформированности мотивов учения и недисциплинированности. Этот более высокий уровень заключения позволяет установить психологический фактор, который непосредственно влияет на то или. иное отклонение в каждом конкретном случае. Мы полагаем, что именно психолого-педагогический уровень типологии позволит значительно усилить эффективность психологической коррекции трудновоспитуемости.

Многие из проанализированных нами типологий трудных подростков применимы скорее в общепсихологическом плане для изучения трудновоспитуемости, но не как основа для практической коррекционной работы. Если в общепсихологическом или дифференциальном психологическом эксперименте лица, участвующие в опытах, сами по себе не интересует исследователя (они выступают для него лишь как члены экспериментальной выборки испытуемых), то в психодиагностическом исследовании объектом является именно конкретная личность.

Определяя трудновоспитуемость как сопротивляемость педагогическим воздействиям, мы предлагаем психолого-педагогическую типологию трудновоспитуемых подростков. В качестве причин трудновоспитуемости рассматриваем не только внешние поведенческие проявления отрицательных черт личности, на которых базируется педагогическая диагностика, но и психологические механизмы рассогласованности личностных отношений подростка в основных сферах школьной жизни, особенности, психические состояния, психодинамические свойства личности и темперамент.

Психолого-педагогическая типология трудновоспитуемых подростков:

1)  подростки, у которых сопротивляемость  педагогическим воздействиям обусловлена  низким уровнем развития моральных  представлений и социально одобряемых  навыков поведения (педагогическая запущенность);

2)  подростки, чья сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена особенностями психодинамических свойств личности и темперамента (акцентуации характера, эмоциональная неустойчивость, импульсивность и т.д.);

3)  подростки, у которых сопротивляемость  педагогическим воздействиям вызвана неумелыми воспитательными воздействиями учителя («мнимая трудновоспитуемость»);

4)  подростки, у которых сопротивляемость  педагогическим воздействиям обусловлена  особенностями, личности, побуждающими их отрицательно относиться к некоторым положительным явлениям социальной действительности («собственно» трудновоспитуемость).

Данная типология, с нашей точки зрения, наиболее полно учитывает единство внутренних и внешних детерминант трудновоспитуемости и позволяет эффективно использовать психодиагностические и коррекционные процедуры.

Коррекция поведения трудновоспитуемого подростка

Психодиагностика трудновоспитуемости в школе сама по себе бессмысленна, если она не подчинена главной задаче — коррекции выявленных отклонений в поведении учащихся.

В последнее время в нашей стране большое развитие получила практическая психология. Возникают многочисленные психологические службы: школьные, семейные, медико-психологические и т.д.

Одной из важнейших задач современной практической психологии является психологическая коррекция отклонений детского поведения и вневрачебная помощь трудным детям. Возможности психологической коррекции и ее отличия от более традиционной психотерапии в ее различных вариантах, которую осуществляют только получившие специальное медицинское образование врачи, составляют предмет дискуссии на страницах журналов. Бесспорным остается тот факт, что в настоящее время мы переживаем бурное рождение новой, во многом еще до конца не изученной формы оказания социальной психологической помощи людям, в частности детям с отклонениями в поведении.

Психолого-педагогическая коррекция как вид психологической практики имеет долгую и значительную историю развития, начиная с попыток французского врача и педагога Ж.Итарда перевоспитать и обучить «авейронского мальчика-дикаря» с использованием техник сенсорного тренинга (конец XVIII в.). Особую известность приобрела система воспитания Ф.Фребеля в детских садах Германии в XIX в., а также система сенсорного воспитания М.Монтессори, представляющая собой значительный шаг вперед в создании психологически обоснованных методов оптимизации психического развития ребенка.