Девиантное поведение подростков как объект социально-педагогического изучения и профилактики

В качестве иллюстрации приведем пример анализа результатов выполнения  субтеста  «Аналогии» учеником  VI класса одной  из московских школ.

В этом субтесте анализ проводится по следующим направлениям:

выявление наиболее и наименее отработанных типов логических связей из следующих, заложенных в субтест: вид — род, часть — целое, причина — следствие, порядок следования, рядоположность, противоположности, функциональные отношения;

выявление типичных ошибок.

Ученик правильно выполнил лишь 6 заданий из 25. Это были задания на установление:

1)   рядоположности (рабовладельцы : буржуазия = рабы : ?

а) рабовладельческий строй, б) буржуазия, в) рабовладельцы, г) наемные рабочие, д)  пленные);

2)   последовательности

(феодализм : капитализм = капитализм : ?

а) социализм, б) феодализм, в) капиталисты, г) общественный строй, д) классы);

3)   функциональных отношений (глаз:зрение=нос:?

а) осязание, б) обоняние, в) лицо, г) рот, д) запах).

Ошибки допускались учеником в заданиях, требующих установления причинно-следственных отношений, отношений типа вид — род, часть — целое и противоположности. Анализ характера ошибок, допущенных этим учащимся, показал, что чаще всего он старается подбирать к требуемым понятиям такие, которые отражают их свойства, признаки и функции. Так, например, в задании:

растение:стебель = клетка : ?

а) ядро, б) хромосома, в) белок, г) фермент, д) деление — вместо правильного ответа «ядро» (логическая связь часть — целое) ученик выбирает понятие «деление».

В задании:

война : смерть = частная собственность:?

а) феодалы, б) капитализм, в) неравенство, г) рабы, д) крепостные крестьяне —

вместо правильного ответа «неравенство» подчеркивает «рабы», т. е. заменяет причинно-следственную связь содержательной, отражающей признаки понятия (рабы — частная собственность рабовладельца). Нередко его ошибки связаны с неумением анализировать понятия, находить сходства и различия, выделять существен-. ные признаки, абстрагироваться от несущественных. Соскальзывание на ассоциативные связи приводит к подмене одних форм логических отношений другими.

Таким образом, качественный анализ субтеста «Аналогии» позволил выявить некоторые индивидуально-психологические особенности мышления нашего ученика. На основании классификации ошибок можно наметить схему коррекционной работы, чтобы устранить те недочеты и пробелы, которые мешают полноценному умственному развитию.

Достоинством ШТУР являются богатые возможности, которые он предоставляет для создания реальной программы коррекции умственного развития учащегося, так как ее основой является четкое представление о недостатках вербального развития ребенка, соотнесенное с социально-психологическим нормативом. Иными словами, зная исходный уровень умственного развития и норматив, к которому это развитие направлено по любому из его параметров, можно добиться их совпадения, наметив конкретные пути работы с учащимся школьного психолога и учителей.

Трудности учащихся, выявленные с помощью ШТУР, были классифицированы следующим образом:

1) трудности, связанные со скудностью, ограниченностью вербального опыта детей;  они обнаруживаются  на  основе  анализа результатов субтестов на общую осведомленность  (1-й и 2-й субтесты) ;

2) трудности, в основе которых лежат слабые знания учащихся по отдельным школьным предметам или предметным циклам; они обнаруживаются путем анализа всех заданий, использующих понятия каждой школьной дисциплины или их цикла (в 3-ем, 4-м и 5-м субтестах);

3) трудности, связанные с недостаточным  владением формально-логическими операциями, заложенными в тесте; о них свидетельствуют  результаты   выполнения  3-го,  4-го   и   5-го  субтестов.

В соответствии с приведенной классификацией трудностей была разработана коррекционная программа, в которой намечены конкретные пути работы школьного психолога (а в некоторых случаях —и учителей).

Первая часть коррекционной программы направлена на обогащение и расширение вербального опыта детей, их общей осведомленности. В качестве метода, развивающего активный словарь детей, широко используются свободные словесные ассоциации. Для расширения объема пассивного словаря делается упор на чтение. Для повышения общей осведомленности детей учителям рекомендуется чаще употреблять на уроках современные термины общественно-политического, научно-культурного, морально-этического содержания, давать им объяснение, многократно повторять. Вторая часть коррекционной программы адресована учителю. На основании выявленных с помощью ШТУР пробелов в знаниях учащихся по конкретным предметам или по учебным циклам (общественно-гуманитарному, физико-математическому и т. д.) даются рекомендации учителям по развитию понимания и углублению знаний в этих дисциплинах.

И, наконец, третья часть коррекционной программы, проводимая психологом, состоит из специальных заданий по развитию и отработке формально-логических мыслительных операций и навыков. Полнота ее применения по отношению к отдельному ученику будет зависеть от качественного своеобразия его умственного развития, установленного с помощью ШТУР. Этим  же будет определяться длительность ее прохождения каждым  учащимся.  Возможно также неоднократное применение отдельных упражнений. Остановимся на более подробном рассмотрении этой части коррекционной программы, так как она предназначена прежде всего для того, чтобы научить ребенка сознательной мыслительной деятельности. Неосознанность, стихийность мыслительного процесса, являющиеся причиной его ошибок, должны быть заменены осознанностью его операций,  дающей   возможность  контролировать их правильность.

Поскольку единицей мыслительной деятельности является понятие, в начале занятий ученику объясняется, что собой представляет понятие как логическая категория, вводятся его основные характеристики (объем и содержание), происходит знакомство с мыслительными действиями — обобщением и ограничением. Тщательно отрабатываются умения выполнять эти действия. Сначала даются относительно легкие задания, требующие выбора среди предложенных понятий обобщающего и ограничивающего. (Например,   ветер — а)   атмосферное явление, б)   прохлада, в)   пассаты, г) снег.)

Затем задания усложняются: школьник должен самостоятельно искать и формулировать обобщающие и ограничивающие понятия.

Дальнейшее усложнение заданий достигается путем составления цепочек предъявляемых понятий от более частных к более общим. Например, цепочку из слов «согласная буква — знак азбуки— буква Д — буква» надо расположить следующим образом: «буква Д — согласная буква — буква — знак азбуки».

Следующий этап — самостоятельный поиск понятий разной степени обобщенности — от конкретного до категориального, где каждое последующее понятие является родовым по отношению к предыдущему. Помимо этого, включаются задания на установление иерархии предъявляемых понятий. Затем вводятся задания, в которых требуется установить, правильно ли произведено обобщение и ограничение, при этом в заданиях предусмотрены такие связи между парами понятий, которые как бы провоцируют наиболее распространенные  ошибки.  Например,  дается пара слов «дерево — лес». Требуется установить, правильно ли проведено обобщение. Обобщение неправильное, поскольку видовое понятие (дерево) не обладает всеми признаками родового (лес). При выполнении этого задания важно не смешивать отношения вид — род и часть — целое.

Предлагаемые задания не только знакомят учащегося с характеристиками понятия и возможностями оперирования им; они помогают ему понять смысловые связи языка, присмотреться к оттенкам содержания понятий, научиться тоньше чувствовать их, что в конечном счете должно стать этапом в его вербальном развитии.

Следующая мыслительная операция, с которой необходимо познакомить учащихся,— это определение понятий. В его основе лежит умение обобщать, а также находить видовые признаки понятия. Учащимся дается представление о существенных и случайных признаках понятий; отрабатывается умение проводить анализ понятий.

Например, в следующем задании нужно провести анализ понятия, т. е. выделить его существенные и случайные признаки: термометр — а) прибор, б) измеряющий температуру, в) ртутный, г) имеющий стеклянный корпус.

Как показало использование ШТУР, у подростков еще недостаточно развито умение анализировать понятия, выделять существенные признаки. Однако это умение лежит в основе выполнения всех мыслительных операций — аналогий, классификаций, обобщений. Научить подростка анализу понятий — значит существенно продвинуть его умственное развитие. Поэтому следует особое внимание уделять данному разделу коррекционной программы. Возможно, с отдельными учащимися эту часть программы придется пройти не один раз. Главное на этом этапе — добиться полного понимания учащимися объясняемого материала и безошибочного выполнения заданий.

На последнем этапе коррекционной программы учащийся знакомится с другими видами понятийных отношений (помимо родовидовых). Это отношения часть — целое, причина — следствие, последовательность, противоположность, функциональные отношения. Здесь даются два вида заданий: назвать отношения между предъявляемыми парами понятий (например, притяжение — отталкивание) и самостоятельно поставить предложенные понятия во всевозможные отношения с любыми другими («соловей»: соловей— певчая птица; соловей — стриж; соловей — сад и т. д.). Как показывает опыт, эти виды отношений между понятиями редко осознаются подростками, что часто затрудняет усвоение смыслового материала.

Перечисленные типы заданий коррекционной программы направлены на устранение тех ошибок и недостатков мыслительного процесса, которые наблюдаются у подростков изучаемого возраста. Если проводить коррекционную работу с тем учеником VI класса, о котором говорилось выше, то необходимо обратить особое внимание на формирование навыков обобщения и ограничения понятий, лежащих в основе логической операции вид — род, а также отработать навыки выполнения таких логических операций, как установление противоположностей, причинно-следственных связей и отношений часть — целое.

Еще раз следует подчеркнуть, что использование коррекционной программы должно быть индивидуализировано: в зависимости от характера умственного развития ученика какие-то задания могут  не  использоваться,  а какие-то  повторяться  не  один  раз.

 

Природные особенности ребенка и  трудности  учения.

Рассмотрим третий фактор, который  может вызывать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся. Это неадекватное использование учащимся своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей, которые в отечественной психологии изучаются в связи с учением о типологических свойствах нервной системы. Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. Этот факт следует особо  подчеркнуть, так как он  означает, что  нельзя  не  считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе.

Среди основных свойств нервной системы выделим силу и подвижность как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение особенности человека.

Сила нервной системы характеризует ее выносливость, работоспособность, помехоустойчивость к раздражителям. Противоположный полюс силы — слабость нервной системы. Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к сверхсильньм и посторонним раздражителям, высокой чувствительностью.

Другое свойство нервной системы — подвижность (в широком смысле) — определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов — возбуждения и торможения. Подвижной нервной системе противостоит инертная. Человека с инертной нервной системой характеризует замедленное протекание нервных процессов.

Согласно некоторым  психологическим  исследованиям, слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям школьники хуже учатся, они чаще относятся к категории неуспевающих и слабоуспевающих, чем учащиеся с другими свойствами нервной системы. Означают ли эти данные, что слабость и инертность неизбежно повлекут за собой трудности и отставание в учебе у обладателей этих качеств, что слабые и инертные школьники заранее, своей природой обречены на плохую успеваемость?

На эти вопросы следует ответить отрицательно. Психологи показали, что учебная деятельность в целом не может предъявлять специфических требований к генотипическим чертам, каковыми являются свойства нервной системы учащихся. Об этом, в частности, говорят те факты, что среди отличников нередко встречаются школьники со слабой и инертной нервной системой.

Однако отдельные учебные задачи, действия и ситуации должны быть признаны неодинаково трудными для лиц, различающихся по своим типологическим особенностям. В отдельных видах учебных заданий и некоторых формах учебной деятельности могут выступать как сильные, так и слабые стороны учащихся с разными проявлениями основных свойств нервной системы. Поэтому успех или неуспех в учебе может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформировались индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса, с одной стороны, и индивидуальным проявлениям типологических свойств — с другой. Кроме того, немалое значение приобретают особенности организации учебного процесса, зависящие от учителя.

Имея в виду вышесказанное, выделим те виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:

1)   длительная напряженная  работа  (как домашняя, так и  на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал;