Девиантное поведение подростков как объект социально-педагогического изучения и профилактики

2)   ответственная,   требующая   эмоционального,   нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности, если на нее отводится ограниченное время;

3)   ситуация, когда учитель  в высоком темпе задает вопросы  и требует на них немедленного  ответа;

4)   работа в условиях, когда  учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; вообще следует отметить, что для слабого по своим нейродинамическим особенностям учащегося   благоприятнее  ситуация   письменного  ответа,   а не  устного;

5)   работа после неудачного  ответа, оцененного отрицательно;

6)   работа в ситуации, требующей  отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

7)   работа в ситуации, требующей  распределения внимания или его  переключения  с одного вида  работы  на  другой   (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический  материал (карты, слайды,  учебник), заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику т. д.);

8) работа в шумной, неспокойной  обстановке;

9) работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;

10) работа   под   руководством   вспыльчивого,   несдержанного педагога;

11) ситуация, когда требуется на  уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.

 А теперь перечислим ситуации, в которых особые затруднения возникают у  инертных   учащихся:

1)   когда учитель  предлагает  классу задания,  разнообразные  по содержанию и по способам  решения;

2)   когда учитель подает  материал в достаточно высоком  темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу;

3)   когда  время  работы  ограничено  и  невыполнение   в  срок грозит отрицательной  оценкой;

4)   когда требуется  частое  отвлечение   (на  реплики  учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

5)   когда требуется быстрое  переключение внимания с одного вида работы на другой;

6)   когда оценивается продуктивность  усвоения  материала на первых порах его заучивания;

7)   выполнение   заданий   на   сообразительность   при   высоком темпе работы.

В указанных ситуациях, встречающихся довольно часто, у учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед слабыми и инертными. Хотя учебная деятельность предъявляет различные требования к самым разным сторонам работы нервной системы и, следовательно, в одних случаях стимулирует проявления силы и подвижности, а в других — слабости и инертности, тем не менее нужно признать, что в ней чаще возникают такие ситуации, которые более благоприятны для динамических особенностей сильных и подвижных учащихся, и реже такие, которые более благоприятны для динамических особенностей слабых и инертных.

По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении, чем сильные и подвижные, и чаще встречаются среди неуспевающих. Для того чтобы в перечисленных условиях учебная деятельность слабых и инертных была успешной, им следует выработать специальные приемы ее организации. Существенную роль при этом может играть учитель. Он способен как облегчить, так и осложнить учебную деятельность ученика.

Чем же может помочь школьный психолог в преодолении неуспеваемости, связанной с неблагоприятными проявлениями индивидуально-типологических особенностей учеников?

 

Как помочь слабым и инертным.

Прежде всего, психологу нужно выделить причину трудностей неуспевающего ученика. Установить особенности его нервной системы можно с помощью специальных методик, разработанных в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Среди них наиболее удобны для школьного психолога те, которые не требуют специальной сложной аппаратуры,— это методики «карандаша и бумаги», разработанные В. Т. Козловой (для диагностики подвижности) и В. А. Даниловым (для диагностики силы).

Помимо этого, крайние проявления свойств нервной системы можно установить методом наблюдения за учащимися. Наблюдение должно быть систематическим, длительным (а не случайным и эпизодическим), проводимым в разнотипных условиях, в учебных и в неучебных ситуациях. Диагноз должен основываться не на единичном, а на многих проявлениях свойства; эти разные проявления образуют синдром свойства.

Конечно, точность диагноза, основанного на так называемых «жизненных проявлениях» основных свойств, ниже, чем полученного с помощью специальных методик, и об этом нужно помнить школьному психологу.

Следующая задача, которая встанет перед ним после установления диагноза типологического свойства, состоит в том, чтобы довести полученную информацию до сведения учителя и совместно с ним наметить план действий по такой организации учебного процесса, которая сняла бы часть трудностей неуспевающего ученика. Школьный психолог может стать союзником и консультантом учителя в формировании индивидуального подхода к такому учащемуся.

Индивидуальный подход означает, что учитель ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строит обучение с учетом этих особенностей и работает, принимая во внимание разные типы учеников. Индивидуализация обучения проявляется в выборе и применении отдельных методов и приемов обучения, при дозировке домашних заданий, определении вариантов классных и контрольных работ (по степени их трудности). Можно сочетать фронтальную работу с классом и индивидуальную работу с отдельными учениками, учитывая степень их подготовленности, индивидуальные склонности, интересы и способности, индивидуально-типологические особенности и некоторые черты личности.

Умение учителя найти индивидуальный подход иногда отражается не только на учебе, но и на судьбах отдельных учеников. Наверное, каждому не раз пришлось наблюдать или даже испытать на себе, как много значит конкретный учитель, как резко могут измениться у некоторых учащихся успехи в учебе и отношение к какому-либо школьному предмету с приходом нового учителя. И дело тут не только в его профессиональных знаниях или доброжелательном отношении к ученикам; существенно, каковы индивидуально-типологические качества учителя и насколько учитываются они им самим, а также особенности учащихся в процессе обучения. К самым тяжелым последствиям приводит стремление учителя ориентироваться только на себя, на свои индивидуальные  черты  и не принимать во внимание индивидуальность ученика. Но одного, даже самого горячего желания помочь ученику недостаточно. Чтобы осуществлять индивидуальный подход, нужно обладать соответствующими знаниями и умениями, и обязательную часть этих знаний должна составлять информация об индивидуально-типологических особенностях ученика.

Опыт показывает, что учителя  не всегда  используют знания об индивидуальных свойствах учеников в учебном процессе. Нам приходилось на уроках наблюдать следующую картину. Учитель (географии)  ведет урок в очень быстром темпе. Следует вопрос за вопросом, отвечать на них требуется немедленно, времени на обдумывание ответа  практически нет. Учитель, чтобы  не терять секунды, даже не дает ученику встать, а побуждает отвечать сидя. Если кто-то замешкался, учитель отвечает сам или вызывает другого школьника. «Быстро, скорее»,— подгоняет он учащихся. Объяснение нового материала включено в опрос по уже изученному. Дети одновременно слушают учителя, отвечают на вопросы, отмечают по контурной карте, ищут нужные главы  в учебнике, смотрят диапозитивы, обращаются  к глобусу. В таких условиях продуктивно работает меньше половины класса. В самом тяжелом положении находятся слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям ученики. Так учитель в силу своих личностных особенностей еще более затрудняет учебную   деятельность этих школьников, и неудивительно, что часть из них становятся неуспевающими.

Между тем, зная индивидуальные черты своих учеников, педагог может применять по отношению к ним специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность. Известно, что полезными для слабых по своим нейродинамическим свойствам учеников будут следующие правила, используемые учителем:

1)   не ставить слабого в  ситуацию неожиданного вопроса  и быстрого ответа на него; дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;

2)   желательно, чтобы ответ  был не в устной, а в письменной форме;

3)   нельзя  давать для  усвоения   в ограниченный  промежуток времени  большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;

4)  лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на   следующий   урок,   дав   возможность   ученику   позаниматься дома;

5)   путем правильной тактики  опросов и поощрений (не только  оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница» и т. д.) нужно формировать у такого ученика уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т. д.;

6)   следует  осторожнее оценивать  неудачи  ученика,  ведь  он  и сам очень болезненно относится  к ним;

7)   во время подготовки  ответа нужно дать время для  проверки и исправления написанного;

8)   следует в минимальной  степени отвлекать его, стараться не переключать его внимание,  создавать спокойную,  не нервозную обстановку.

При работе с инертными учениками нужно особо обратить внимание на следующие моменты:

1) не требовать от них немедленного  включения в работу; их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;

2) следует помнить, что инертные  не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в такой ситуации;

3)   не нужно требовать от  инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизации;

4)   поскольку инертные ученики  с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;

5)  нужно избегать ситуаций,  когда от  инертного  требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставлять время па обдумывание и подготовку;

6) в момент выполнения заданий  не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое;

7) нежелательно заставлять инертного  ученика отвечать новый, только что пройденный материал; следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.

Школьный психолог должен по отношению к учителю выступить с просветительскими функциями. Его задача — объяснить учителю, вследствие каких психологических причин то или иное педагогическое воздействие на ученика оказывается правильным, целесообразным   или, наоборот,   неправильным,   нецелесообразным.

 

Можно  ли  стать  союзником   неуспевающего  ребенка?

Помимо работы с учителем школьный психолог может и должен помочь самому неуспевающему учащемуся найти наиболее подходящие именно для него приемы и способы организации своей деятельности, показать, как самому ученику преодолеть собственные трудности и развить свои преимущества и дарования. При этом нужно помнить о необходимости максимально использовать и развивать выявленные у ученика положительные особенности и 6а счет этого изыскивать пути компенсации тех качеств, которые препятствуют успешной учебе. Каковы же преимущества слабых по своим нейродинамическим. Особенностям учащихся, в каких учебных ситуациях они обнаруживаются? Прежде всего, в ситуациях, требующих  монотонной   работы.   Например, если от ученика требуется  решить большое количество задач одного типа или выполнить несколько исходных упражнений по русскому языку. Установлено, что слабые легче действуют по шаблону, по схеме.

Слабые любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание, поэтому для них благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной работы. Они не отвлекаются, не перескакивают от одного действия к другому, не забегают вперед, а выполняют их в строгой последовательности.

Слабые склонны планировать предстоящую деятельность, любят составлять планы в письменной форме, используя их как средства внешнего управления деятельностью. Поэтому они успешнее в тех видах деятельности, которые требуют предварительной подготовки.

За счет тщательной подготовительной работы слабые склонны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения внутри учебного материала; они глубже и обстоятельнее усваивают учебный материал и потому обнаруживают свои преимущества в таких ситуациях, где требуются понимание и знание предмета сверх школьной программы.

Слабые склонны к систематизации знаний, что также обеспечивает им большую глубину усвоения.

Они предпочитают при ответе и при усвоении материала использовать внешние опоры; поэтому разнообразные виды наглядного изображения — графики, схемы, рисунки, диаграммы, таблицы— облегчают им учебную деятельность. В ситуациях, когда учитель требует наглядного изображения, например, условий задачи, они обнаруживают свое преимущество перед сильными.