Шпаргалка по "Психологии"

Следует принять меры для  предотвращения возможных отклонений от порядка проведения обследования (появления новых лиц, переход  в другое помещение и т.п.), что  должно обеспечить единообразие процедуры  диагностики.

Предварительная подготовка касается различных сторон процедуры  обследования. Большинство методов  психодиагностики требуют точного  воспроизведения словесной инструкции. Значение могут иметь даже незначительные ошибки, нечеткость произнесения, запинки  при чтении инструкции испытуемым, предотвратить которые помогает предварительное знакомство с их текстом.

 И

Еще одним важным предварительным  условием качественного проведения обследования является подготовка стимульных материалов. В индивидуальном обследовании, особенно при проведении тестов действия, такая подготовка включает размещение необходимых материалов, с тем  чтобы свести к минимуму их риски  или неловкое обращение с ними.Как правило, материалы должны располагаться на столе вблизи места тестирования так, чтобы они были доступны психологу, но и не отвлекали внимания обследуемого. При использовании аппаратуры часто возникает необходимость в периодическом контроле и калибровке. При групповом обследовании все тестовые бланки, листки для ответов, специальные карандаши и другие материалы должны быть заранее тщательно проверены, пересчитаны и приведены в порядок.

Подробное знакомство с конкретной процедурой диагностики — еще  одна важная его предпосылка. Для  индивидуального обследования особенно существенно предварительное обучение проведению определенного теста. При групповом тестировании и особенно в массовых обследованиях такая подготовка может включать Предварительный инструктаж других педагогов (кураторов), с тем чтобы каждый хорошо знал свои функции. Обычно кураторы зачитывают инструкции, следят за временем выполнения и руководят группой в условиях тестирования. Они выдают и собирают тестовые материалы, следят за тем, чтобы испытуемые выполняли инструкции, отвечают в разрешенных инструкцией пределах на вопросы испытуемых, не допускают обмана с их стороны.

Во-первых, необходимо следовать  процедурам стандартизации даже в самых  незначительных подробностях. Создатель  психодиагностического метода и  его издатель несут ответственность  за то, чтобы процедура обследования полно и достаточно ясно была описана  в руководстве по его использованию. Во-вторых, следует регистрировать любые нестандартные условия  исследования, какими бы второстепенными  они ни казались. В-третьих, при интерпретации  результатов важно учитывать  условия исследования. При подробном  обследовании личности методом индивидуального  тестирования опытный экспериментатор  иногда отступает от стандартной  процедуры проведения теста, с тем чтобы выявить дополнительные данные. Поступив таким образом, он теряет право интерпретировать ответы испытуемого в соответствии с тестовыми нормами. В этом случае тестовые задания используются только для качественного исследования; и ответы испытуемых необходимо рассматривать точно так же, как любые другие неформальные наблюдения за их поведением или данные интервью.

Условия взаимопонимания. В  психометрии термин «взаимопонимание»  означает стремление экспериментатора вызвать у испытуемого интерес  к обследованию, установить с ним  контакт и обеспечить выполнение им стандартных тестовых инструкций, В тестах способностей инструкции требуют  от испытуемого полного сосредоточения на предъявляемых задачах и напряжения всех сил для того, чтобы хорошо их решить; в личностных опросниках они требуют искренних и честных ответов на вопросы, касающиеся повседневной жизни и обычного поведения; в некоторых проективных методиках инструкции требуют полного отчета об ассоциациях, вызываемых тестовыми стимулами, не подвергая их содержание цензуре или редактированию. Другие типы тестов могут требовать иных подходов. Но во всех случаях экспериментатор старается побудить испытуемого следовать инструкциям как можно добросовестнее.

Подготовка психологов помимо приемов, непосредственно относящихся  к проведению теста, предусматривает  обучение приемам по налаживанию  взаимопонимания с обследуемым. При установлении контактов, так же как и при других процедурах тестирования, единообразие условий — существенный фактор получения сравнимых результатов. Если ребенку дают желанную награду за правильно решенную тестовую задачу, его выполнение нельзя сравнивать непосредственно с нормой или с результатами других детей, побуждаемых к решению лишь обычным словесным подбадриванием или похвалой. Любое отклонение от стандартных условий мотивации в конкретном тесте следует отмечать и учитывать при интерпретации его выполнения.

Хотя при индивидуальном обследовании взаимопонимание может  быть более полным, чем при групповом, но и в этом случае стоит предпринять  определенные шаги, направленные на то, чтобы создать у испытуемых положительную  мотивацию и ослабить их напряжение. Специфические приемы для установления контактов меняются в зависимости  от характера теста и зависят  от возраста и других особенностей испытуемых. При тестировании дошкольников следует принимать во внимание такие  факторы, как боязнь незнакомых людей, легкая отвлекаемость и негативизм. Дружеская, веселая и мягкая манера поведения экспериментатора помогает ребенку успокоиться. Пугливому, застенчивому малышу требуется больше времени  для предварительного знакомства с  тем, что его окружает. Поэтому  лучше, если экспериментатор не будет  с самого начала слишком настойчивым, а подождет того момента, пока ребенок  вступит с ним в контакт. Период обследования должен быть непродолжительным. а задания следует сделать разнообразными и интересными для ребенка. Тестирование должно представляться ребенку игрой, каждое предлагаемое ему задание должно возбуждать его любопытствоДля этого возрастного уровня процедуре тестирования должна быть присуща определенная приспособленность к возможным отказам, утратеинтереса и другим проявлениям негативизма.

Обследованию детей начальной  школы во многом присущи те же трудности, что и тестированию дошкольников. Игровой подход по-прежнему остается наиболее эффективным способом возбуждения  их интереса к тесту. Школьников постарше обычно побуждают к участию в  обследовании, обращаясь к свойственному  им духу соревнования и желанию хорошо выполнить тест. Однако тех случаях, когда тестируются дети с недостаточной  предварительной подготовкой или  выросшие в иной культурной среде, экспериментатор  не должен думать, что их стремление превзойти других в решении академических  задач будет настолько же сильным, как и у детей из выборки  стандартизации.

При тестировании школьников или взрослых следует иметь в  виду, что каждый тест неявно задевает престиж индивида. Поэтому испытуемых сначала следует успокоить. Полезно, например, объяснить, что никто не ждет, что все задания будут  выполнены или правильно решены. В противном случае индивид, приступая  к более трудным заданиям и  понимая, что не в состоянии закончить  их в отведенное время, может испытать растущее чувство неудачи.

Итак, в тестовой ситуации желательно насколько возможно исключить  элемент неожиданности, так как  все неожиданное и неизвестное, по-видимому, вызывает у испытуемых тревожность. Многие групповые тесты  снабжаются пояснениями, зачитываемыми экспериментатором.

Тревожность при тестировании. Многие приемы, предназначенные для  налаживания контактов с испытуемыми, уменьшают и их тревожность во время тестирования. Способы, устраняющие  в тестировании случайности и  неожиданности, а также успокаивающие  и ободряющие испытуемого, конечно  же, помогают снизить его тревожность. Поведение самого экспериментатора, хорошая организация процесса тестирования и отсутствие помех при его  проведении служат той же цели.

Несомненно, что постоянно  высокий уровень тревожности  отрицательно сказывается на школьном обучении и интеллектуальном развитии. Но при тестировании такое состояние  носит временный характер.

Обследование лучше начинать с беседы или проективных методик, которые служат хорошим средством  налаживания контакта с ребенком и позволяют получить первую ориентировочную  информацию о нем. В некоторых  случаях эта информация может  изменить план обследования, поэтому  следует иметь под рукой достаточный  набор подготовленных материалов для  проведения дополнительного исследования (бланки, стимульный материал т.д.).

В ходе проведения основного  этапа исследования могут быть обнаружены новые сведения, которые могут  вновь потребовать изменения  общего плана. Надо быть готовым к  тому, чтобы изменить предварительную  диагностическую гипотезу в соответствии с вновь полученными фактами.

При соблюдении всех требований к проведению исследования этот, основной, этап позволяет получить точные сведения об интересующем нас предмете и приступить к не менее ответственному этапу  — анализу результатов исследования.

На этапе анализа происходит окончательная обработка полученных результатов, в том числе —  статистическая, и сведение всех данных в единое описание. Таблица, которая  позволяет наглядно представить  соотношение различных показателей, удачно служит последней задаче.От формы представления результатов исследования может зависеть окончательный результат — подтверждение или опровержение диагностической гипотезы. Поэтому в процессе анализа данных могут производитьсяих перегруппировки, дополнительный обсчет и, разумеется, установление причинно-следственных отношений. После уточнения и упорядочивания результатов исследования наступает завершающая процедура — написание заключения и постановка психологического диагноза.

16. Особенности  памяти детей с речевым недоразвитием

Исследование мнестической функции (памяти) у детей с ОНР  обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности  продуктивного запоминания серии  геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений {И. Т. Власенко, 1990). Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдается. При исследовании преднамеренного запоминания, с помощью методики «10 слов» А.Р. Лурия и др., у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Дети с моторной алалией после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. Детям с дизартриями склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошибки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, на следующий день —1—3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизведение середины серии из десяти слов.

Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано  с дисфункцией левого полушария  головного мозга, а трудности  воспроизведения порядка предъявляемого материала — с дисфункцией  правого полушария.

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л.И.Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л. Фитередо, 1991).

Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением  слуховой памяти, но и с особенностями внимания.

Однако при имеющихся  трудностях у детей данной категории  остаются относительно сохранными возможности  смыслового, логического запоминания.

17. План процедуры диагностического обследования

19. Семантическая  афазия

Семантическая афазия самостоятельно редко встречается, чаще всего она  входит в состав комплексной афазии легкой степени выраженности и  сочетается с нарушениями пространственного  восприятия.

Эта одна из наиболее легких  форм по проявлению речевых нарушений.

Возникает семантическая  афазия вследствие поражения теменно-затылочных областей доминантного полушария.

Как же страдает речь при  семантической афазии? При этой форме  афазии у человека нарушается понимание  логико-грамматических конструкций, содержащие количественно-постранственно-временные  отношения.

Что это значит, проще  говоря?

При семантической афазии пациент не понимает и сам ошибается  в употреблении:

Пространственных предлогов. Путает и неправильно употребляет предлоги под, из-под, над, в, у, около, между, за, из-за и т.д. Такой человек может сказать, например: «Тапки стоят за кроватью» вместо «под кроватью».

Сравнительных конструкций.  Например, пациент может ответить верно на вопрос: «Кто меньше, кошка или тигр?» Но совершенно потеряется, если задать вопрос: «Кошка меньше тигра, или тигр меньше кошки?»

Предложений с подчинительными  союзами и союзными словами. Пациент  путается в понимании и при  произнесении таких предложений, как  «Я раскрыл зонт, потому что…»,  «Я поспала после того как пообедала».