Шпаргалка по "Психологии"

- для организации оптимальных  межличностных взаимодействий в  диаде «ребенок — педагог»  на основе определения индивидуально-типологических  особенностей учащегося и учителя  и характера складывающихся между ними взаимоотношений на протяжении курса логокоррекции;

- для анализа результатов  педагогического воздействия, оказываемого  всеми педагогами, в той или  иной степени участвующими в  коррекционном процессе; для консультативной  работы с родителями ребенка  и для планирования дальнейшей  работы на основании этих данных.

 

Психологическое обследование — ведущий вид обследования. в задачи которого входит получение сведений о личности, уровне умственного развития и поведении ребенка. Результативность психологического обследования и степень обоснованности выводов в значительной мере зависят от адекватности выбранных психодиагностических методик решаемым психолого-педагогическим задачам.

Диагностическая деятельность психолога осуществляется в рамках психологической модели, целью которой  является оценка неречевой симптоматики в структуре речевого дефекта  и определение коррекционной  работы, направленной на обучение субъекта адаптивным формам поведения в условиях дефекта.

- обследование невропатолога  в случае органических нарушений  дополняют объективные данные (ЭЭГ,  доплерография, РЭГ), полученные  при нейрофизиологическом обследовании;

- при афазии необходимо  проведение нейропсихологического  обследования, которое позволяет  получить сведения о состоянии  высших психических функций.

Педагогическое обследование проводит педагог с целью определить уровень овладения ребенком учебными навыками и степень освоения учебного материала в соответствии с программой образовательного учреждения, в котором  находится ребенок.

Диагностика педагогического (коррекционного) процесса необходима:

- для оценки динамики  развития ребенка и прежде  всего тех психических характеристик,  на которые направлена коррекция,  с тем чтобы достичь наилучшего результата;

- для организации оптимальных  межличностных взаимодействий в  диаде «ребенок — педагог»  на основе определения индивидуально-типологических  особенностей учащегося и учителя  и характера складывающихся между ними взаимоотношений на протяжении курса логокоррекции;

- для анализа результатов  педагогического воздействия, оказываемого  всеми педагогами, в той или  иной степени участвующими в  коррекционном процессе; для консультативной  работы с родителями ребенка  и для планирования дальнейшей  работы на основании этих данных.

Психологическое обследование — ведущий вид обследования. в задачи которого входит получение сведений о личности, уровне умственного развития и поведении ребенка. Результативность психологического обследования и степень обоснованности выводов в значительной мере зависят от адекватности выбранных психодиагностических методик решаемым психолого-педагогическим задачам.

Диагностическая деятельность психолога осуществляется в рамках психологической модели, целью которой  является оценка неречевой симптоматики в структуре речевого дефекта  и определение коррекционной  работы, направленной на обучение субъекта адаптивным формам поведения в условиях дефекта.

 

25. Речь в состоянии  эмоционального напряжения (при  акцентуациях и психопатиях)

В 1849 г. американский статистик  Дж. К. Ципф показал наличие количественных (статистически значимых) различий между текстами, написанными здоровыми  людьми и душевнобольными.

Существует большое количество наблюдений изменений речи под влиянием того или иного психического расстройства, в том числе при акцентуациях и психопатиях.

Так, например, при паранойяльной  психопатии человек предпочитает писать слова с прописных букв; чаще использует пассивные конструкции для выражения  своих представлений и чувств; часто говорит о себе; для синтаксиса характерно некоторое нарушение  связности.

При эпилептоидности появляются сниженность стиля, вязкость речи, слова  с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

В состоянии депрессии  человек может полностью отказаться от общения (мутизм).

При маниакальности для речи может быть характерен так называемый «словесный понос», слишком громкая  речь и пение, а также множество  ассоциаций по созвучию, рифмующиеся  слова.

Речь истероида может  быть лжива, изобиловать пересказами  чужой речи и словами, обозначающими  эмоции, телодвижения и цвета.

Речь шизофреника абстрактна, псевдонаучна и не ориентирована  на собеседника; она может быть фонетически  однотонна и содержать слова, произносимые собеседником (эхолалия), или бессмысленные повторения одного и того же слова (вербигерация).

В художественной литературе можно выделить такие типы текстов, как «светлые» (основанные на паранойяльной  акцентуации), «темные» (эпилептоидность), «веселые» (маниакальность), «печальные» (депрессивность), «красивые» (истероидность), «сложные» (шизоидность). Существуют также смешанные типы текстов (например, «печально-веселые», отражающие маниакально-депрессивное состояние). Экспериментальные исследования показывают, что испытуемые выше оценивают те тексты, которые отражают имевшиеся у этих людей когнитивные и эмотивные структуры. Результаты этих психостилистических исследований могут быть использованы при создании текстов, рассчитанных на воздействие.

26. Психологические  параметры дизонтогенеза

Как указывалось, при квалификации психических отклонений патопсихолог исходит из закономерностей нормального  онтогенеза, опираясь на положение  о единстве закономерностей нормального  и аномального развития (Л. С. Выготский, 1956; А. Р. Лурия, 1956, 1958; Б. В. Зейгарник, 1976; и др.).

Важным моментом в изучении как нормального, так и аномального  онтогенеза явилось выделение Л.С. Выготским (1936) двух взаимосвязанных  линий развития: биологической и  социально-психической. Болезнь, вызывая прежде всего нарушение биологической линии развития, тем самым создает препятствия для социально-психического   развития — усвоения знаний и умений, формирования личности ребенка. Л.С. Выготский считал, что психологическое изучение аномального ребенка выдвигает задачи, в определенной мере аналогичные задачам и принципам клинической диагностики путь от изучения симптомов дизонтогенеза к изучению его синдромов и далее — к типу дизонтогенеза, по существу приравниваемому им к нозологической единице. Только в таком структурно-динамическом изучении аномального развития, вскрытии его патопсихологических механизмов, Л. С. Выготский видел путь к дифференцированной  коррекции нарушений развития.  Идеи  Л. С. Выготского, выдвинутые около 50 лет тому назад, в настоящее время не только сохраняют свою актуальность, но и приобретают все большее значение.

    Эти положения  Л. С. Выготского легли в  основу выделяемого нами ряда  патопсихологических параметров, определяющих  характер психического дизонтогенеза.

I. Первый параметр связан  с ф у н к ц и о н  а л ь н о й л о к а л и з а ц и е й нарушения.

В зависимости от последней  целесообразно различать два  основных вида дефекта. Первый из них — частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй — общий, связанный с нарушением регуляторных систем, как подкорковых, при дисфункции которых наблюдаются снижение уровня бодрствования, психической активности, патология влечений, элементарные эмоциональные расстройства; так и корковых, обусловливающих дефекты интеллектуальной деятельности (недостаточность целенаправленности, программирования, контроля), нарушения более сложных, специфически человеческих эмоциональных образований.

В нормальном онтогенезе имеется  определенная последовательность в  формировании мозговых механизмов психической  деятельности. Развитие отдельных корковых анализаторов не только обгоняет созревание лобных регуляторных систем, но и прямо  влияет на формирование последних.

Общие и частные нарушения  выстраиваются в определенную иерархию. Дисфункция регуляторных систем, являющихся, по определению В. Д. Небыли-цина (1976), «сверханализаторной системой», влияет в той или иной ступени на все  стороны психического развития. Нарушения  же частных функций при прочих равных условиях более парциальны и нередко компенсируются сохранностью регуляторных и других

частных систем.

При изучении любых нарушений  развития требуется обязательный анализ состояния как общих, так и  частных нарушений.

2. Второй параметр дизонтогенеза  связан с в р е м е н е м п о р а ж е н и я.

Характер аномалии развития будет различным в зависимости  от того, когда возникло повреждение  нервной системы. Чем раньше произошло  поражение, тем вероятнее явления  недоразвития (Л. С. Выготский, 1956). Чем  позднее возникло нарушение нервной  системы, тем более характерны явления  повреждения с распадом структуры  психической функции.

Временной фактор определяется не только хронологическим моментом возникновения нарушения, но и длительностью  периода развития данной функции  в онтогенезе. Повреждению чаще подвергаются функциональные системы с относительно коротким временным циклом развития. Так, чаще повреждаются функции, имеющие  подкорковую локализацию, формирование которых в онтогенезе завершается  относительно рано. Корковые же функции, имеющие более длительный период развития, при раннем воздействии  вредности чаще либо стойко недоразвиваются, либо временно задерживаются в своем  развитии.

С параметром времени связана  и другая вероятность поражения  той или иной функции. Как известно в ходе психического развития каждая функция в определенное время  проходит через сензитивный период, который характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и  неустойчивостью по отношению к  вредности.

Сензитивные периоды характерны не только для развития отдельных  психических функций, но и для  психического развития ребенка в  целом. Выделяются периоды, в которых  большинство психофизический систем находятся в сензитивном состоянии, и периоды, для которых характерны достаточная устойчивость, баланс сформированных и неустойчивых систем с превалированием  первых.

К таким основным сензитивным  периодам детств относятся, как известно, возрасты 0—3 года и 11-15 лет. В эти  периоды особенно велика возможность' психических нарушений. Период от 4 до 11 лет более устойчив по отношению к различным вредностям.

Неустойчивость психических  функций, характерная для сензитивного периода, может обусловить явления  регресса — возврата функции на более ранний возрастной уровень, как  временного, функционального, так и  стойкого, связанного с повреждением функции. Так, например, к временной  потере навыков ходьбы, опрятности и т. д. может привести даже соматическое заболевание в первые годы жизни. Примером же стойкого регресса может  быть возврат к автономной речи вследствие потери потребностей в коммуникации, наблюдаемой при раннем детском  аутизме. Склонность к регрессу при  прочих равных условиях также более  характерна для менее зрелой функции.

Наибольшая вероятность  явлений регресса имеется в тех  случаях, когда более ранние формы  психического реагирования не инволюционируют  своевременно, а продолжают сосуществовать с возникшими более сложными формами  организации психических процессов. При этом чем дольше сохраняются более ран-рие формы реагирования, чем больший разрыв между [тми и сложными формами психической организации, тем меньше устойчивость психического развития в це-1юм и больше вероятность возникновения регрессивных явлений.

Следует, однако, иметь в  виду, что регрессу подвержены не только функции, находящиеся в сензитивном  периоде. Регрессу могут быть подвержены и функции, уже достаточно прочно закрепленные. Это наблюдается при  более грубом вредоносном воздействии: при шоковой психической травме, остром начале шизофренического процесса у ребенка и т. д.

Явления регресса следует  дифференцировать от явлений распада, при котором происходит не снижение функции на более ранний возрастной уровень, а ее грубая дезорганизация либо выпадение.

В связи с вышесказанным  отставание в развитии никогда не носит равномерного характера: при  общем повреждении нервной системы  в первую очередь чаще страдают те функции, которые находятся в  это время в сензитивном периоде  и, следовательно, обладают наибольшей неустойчивостью и ранимостью, затем  функции, связанные с поврежденной. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стойки явления регресса и более вероятны явления распада. Поэтому профиль психического развития аномального ребенка часто будет состоять из сохранных, поврежденных и в разной степени задержанных в своем формировании психических функций.

3. Третий параметр дизонтогенеза  характеризует взаимоотношения  между п е р в и ч н ы м и в т о р и ч н ы м дефектом.

Исходя из идеи о системном  строении дефекта, Л. С. Выготский (1960), как указывалось выше, предложил  различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные  — нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха и зрения при  поражении органов чувств, детские церебральные параличи, локальные поражения определенных корковых зон и т. д.), и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Это деление принципиально важно для изучения аномалий развития.   

Первичный дефект может иметь  характер недоразвития или повреждения. Часто наблюдается и сочетание (например, при осложненной олигофрении  — недоразвитие корковых систем и  повреждение подкорковых). В тех  случаях, когда субстрат болезненного процесса неизвестен (например, при  шизофрении), выделяется не первичный, а «основной» дефект, который определяется местом, занимаемым тем или иным нарушением в общей структуре  психической недостаточности при  данном заболевании.