Шпаргалка по "Психологии"

Опрос — метод, предполагающий ответы испытуемых на конкретные вопросы  исследователя. Он бывает письменным {анкетирование}, когда вопросы задаются на бумаге; устным, когда вопросы ставятся устно; и в форме интервью, во время  которого устанавливается личный контакт  с испытуемым.

Тестирование — метод, во время применения которого испытуемые выполняют определенные действия по заданию исследователя.

Для обозначения психологической  помощи применяют два термина  — психокоррекция и психотерапия.

Под психотерапией (от греч. psyche — душа и therapeia — уход, лечение) понимается целенаправленное воздействие  различными средствами нелекарственного характера на психику человека с  целью нормализации его психического или физического состояния.

Психокоррекция — совокупность психологических приемов, используемых для исправления (коррекции) недостатков  психики или поведения психически здорового человека, которые в  наибольшей степени применимы к  детям в период, когда личность еще находится в процессе становления, или в качестве симптоматической помощи взрослым больным. Коррекция  обращена к недостаткам, которые  не имеют органической основы, это  такие проявления, как нарушение  внимания, памяти, мышления, эмоций.

Методы психологической  помощи, применяемые в логопсихологии, — поведенческий, когнитивистский, психоанализ, гештальт- и телесно-ориентированный, психодрама, психосинтез, трансперсональный и др.

Существующие классификации  различаются по заложенномув IX основу принципу. Их разделяют: по количеству участвующих в психотерапии субъектов  — на индивидуальные и групповые; по роли терапевта (психолога) — на директивные и недирективные; по степени воздействия на личность — на симптоматические (обобщенные к отдельным ее сторонам) и патогенетические (связанные с перестройкой всей личности); по обращенности к различным сторонам личности — на динамическую, поведенческую и экзистенциально-гуманистическую.

Выбор методов психологической  помощи зависит от характера имеющихся  нарушений (например, при наличии  неярко выраженной тревоги возможна симптоматическая помощь, а при формировании стойких убеждений, скажем, о невозможности  излечения — глубокая личностная терапия) и арсенала средств, которыми владеет специалист. Системный характер психики делает возможной косвенную  помощь за счет «обходных путей», например, поведенческие проблемы можно решать, обращаясь к ценностным установкам человека, когнитивные — с помощью  поведенческих методик и так  далее.

Следует помнить, что подбор методов помощи всегда носит строго индивидуальный характер, но при этом можно отметить некоторые общие  закономерности. Так, в дошкольном возрасте наиболее адекватны симптоматическая (коррекция памяти, внимания, эмоций и т.д.) и семейная психотерапии, а  в более старшем, по мере формирования личности, различные варианты патогенетической терапии. Для многих речевых нарушений оказываются необходимы те или иные формы коммуникативного тренинга с учетом специфики расстройства. Например, при экспрессивной алалии важна опора на невербальные средства коммуникации с постепенным расширением ее речевой составляющей. Для заикающегося необходим тренинг уверенности в себе, осознание своего равенства с партнером по общению. В случае ринолалии на первый план выходит изменение самооценки, принятие себя.

Полноценная психологическая  помощь невозможна без обращения  к личности человека, необходимым  условием формирования которой является освоение процессов обобщения. Вне  обобщающих понятий нет личности. В свою очередь, вне личности нет  поступка, т.е. осознанного целенаправленного  поведения.

14. Особенности  ощущения и восприятия у детей  с тяжелыми речевыми нарушениями

Нарушения фонематического  восприятия отмечаются у всех детей  с нарушениями речи, причем наблюдается  несомненная связь речеслухового  и речедвигательного анализаторов. Г.Ф.Сергеева (1973) отмечает, что нарушение  функции речедвигательного анализатора  при дизартрии и ринолалии  весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается  прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается  различение на слух тех фонем, которые  не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются  и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного  восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с  речевой патологией данная психическая  функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной  сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что  простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения  наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с  общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных  условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих  ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается  при уменьшении количества информативных  признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному  действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в  отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно  используют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко  при приравнивании фигур ориентируются  не на их форму, а на цвет. Причем у  мальчиков часто оказываются  более низкие результаты, чем у  девочек (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л. Фигередо, 1991).

При исследовании зрительного  восприятия (Е. М. Мастюкова) у детей  младшего школьного возраста с задержками речевого развития (ЗРР), дизартриями  и нарушениями речи по типу алалии изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, пространственные представления, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз.

Развитие оптико-пространственного  гнозиса является необходимым условием для обучения детей грамоте. Нарушения указанной функции считаются характерными для многих детей с органическим поражением мозга.

В результате изучения оптико-пространственного  гнозиса с помощью методики Л.Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью  детей с речевой патологией в  процессе рисования, конструирования  и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей  младшего школьного возраста, по сравнению  с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более  низком уровне. Наблюдения за динамикой  развития пространственного восприятия выявили, что наиболее благоприятна эта динамика у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного  гнозиса также зависит от недостаточности  других процессов восприятия, особенно пространственных представлений.

А.П.Воронова (1993) при исследовании дошкольников с общим недоразвитием  речи отмечает, что дети данной категории  в большинстве случаев имеют  низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание  букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности  в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании  букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитием  речи в пространстве оказалось, что  дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также  наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при  усложнении заданий (А.П.Воронова, 1993).

Восприятие пространства рассматривается в настоящее  время как результат совместной деятельности различных анализаторов при этом важное значение отводится нормальному функционированию теменных отделов мозга (А. Р. Лурия, 1961, 1969; Е. П. Кок, 1967; Е.Д.Хомская, 1987; Л. С. Цветкова, 1988).

Наиболее отчетливые пространственные нарушения, по данным Е. М. Мастюковой, отмечаются у учащихся подготовительных [и первых классов речевых школ.

Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании  человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством  деталей, а также наличием специфических  оптико-пространственных нарушений (у  детей с алалией). Однако пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.

Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться  при речевых расстройствах.

Исследования способности  устанавливать пространственные отношения  между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивнои речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной  речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму. Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Tapдье) показывают зависимость между выраженностью нарушений [лицевого гнозиса (особенно в области оральной мускулатуры) и ^тяжестью нарушений звукопроизношения. Так, наиболее выраженные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с дизартрией и алалией.

Нарушения орального и  пальцевого стереогноза исследовались  по общим методикам, описанным в  отечественной литературе (А.Р. Лурия  и др.), а также с помощью  методики Р.Л. Рингеля, когда ребенку  предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот. При анализе  полученных данных было отмечено, Что  наиболее выраженные нарушения орального  стереогноза отмечаются у детей  с наиболее грубыми нарушениями  экспрессивной речи (особенно у детей  с алалией и дизартрией, при  выраженности у них нарушений  фонетической стороны речи). Выраженные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у тех детей, у кого был, кроме того, грубо нарушен лицевой гнозис. Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было (Е.М. Мастюкова, 1991).

На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных Предметных образов у детей с  различными формами дизартрии, с  задержками речевого развития при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений  указывают и другие исследования (Л. С. Цветкова, Т. М. Пирцхалайшвили, 1975). В этих исследованиях указывается, что нарушения зрительной сферы  у детей с выраженной речевой  патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности  зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова  со зрительным представлением предмета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие.

15. Частные требования  к организации диагностической  деятельности

Конкретные условия проведения обследования (наблюдения, эксперимента, беседы, тестирования, анализа результатов  деятельности) могут в разной степени  способствовать адекватности получаемых результатов, что, в свою очередь, может  отразиться и на интерпретации полученных данных. Это особенно важно при  проведении психологического обследования.

К условиям, которые должен учитывать психолог, относятся особенности  личности обследуемого (пол, возраст, мотивы, установки, позиции, привычки, характер, темперамент) и внешние условия, в которых осуществляется обследование. Чрезвычайно внимательно нужно отнестись к состоянию здоровья, различным психосоматическим, физиологическим нарушениям, отклонениям в развитии. Умение психолога уловить, понять состояние ребенка, настроиться на «волну» доброжелательности, заинтересованности в общении способствует адекватности сведений о психологических особенностях детей.

Наряду с этим психологу  необходимо проследить за внешними условиями, в которых проводится психологическое  обследование: освещением, звуковым фоном, состоянием воздуха, качеством мебели и т.д. Немаловажное влияние на результаты обследования может оказать личность самого психолога, который должен обеспечить не только стандартность процедуры  его проведения, но и создать благожелательную атмосферу, положительный настрой  на выполнение предлагаемых заданий  и действий.

Успешность диагностики  в значительной мере зависит от предварительной  подготовки. Перед проведением обследования необходимо дать ребенку возможность  привыкнуть к новой для него обстановке, освоить ее и сделать по возможности  естественной.