Шпаргалка по "Психологии"

Кризисы представляют настолько  значимое явление в жизни человека, что к настоящему времени возникла самостоятельная область психологии, посвященная этому явлению. К  кризисам относят особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся  резкими психологическими изменениями. Считается, что в отличие, например, от кризисов невротического или травматического  характера возрастные кризисы относятся  к нормативным процессам, необходимым  для нормального, поступательного  хода личностного развития (Э. Эриксон). Они часто возникают при переходе человека от одной возрастной ступени  к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в  сфере социальных отношений, деятельности и сознания. В детском возрасте обычно выделяют «кризис новорожденности» (до 1 мес), «кризис первого года жизни», «кризис трех лет», «кризис 6—7 лет» и «подростковый кризис» (10— 12 лет). Вместе с тем описаны бесконфликтные прохождения кризисных периодов жизни в так называемых традиционных обществах, где создаются специальные условия, смягчающие их прохождение. К настоящему времени кризис рассматривается и как желательное, конструктивное явление, так сказать, позволяющее «очистить площадку в нашей психике для нового строительства». Если человек находится в неразрешимой с его точки зрения ситуации, то именно кризис предоставляет ему возможность расширить поле зрения, становясь как бы универсальным сензитивным периодом.

Каждому возрастному периоду  соответствует оптимальное сочетание  условий для развития определенных психических свойств и процессов, которое принято называть возрастной сензитивностъю. Сензитивный возраст  — это возраст оптимальных  возможностей для развития какой-либо стороны психической деятельности (восприятия, памяти и др.), обучения и воспитания. Этот термин был применен итальянским педагогом М. Монтессори в изучении дошкольного возраста. М. Монтессори выясняла, по отношению к каким воздействиям дошкольный возраст является сензитивным, т. е. чувствительным для оптимальных сроков обучения и развития. Сензитивный возраст предполагает известную степень зрелости и определенные психологические предпосылки для наиболее успешного обучения и развития. Слишком раннее обучение не дает педагогического эффекта, но, с другой стороны, и слишком позднее обучение не играет той роли в развитии, которую оно играет тогда, когда оно происходит в оптимальные сроки (Выготский Л.С., 1985). Ряд исследований убеждает, что для коррекции речевого развития в большинстве случаев ранний и дошкольный возрасты являются наиболее сензитивными.

Представления о стадиях  развития, сензитивных периодах предполагают не одновременное, а определенным образом  разделенное во времени развитие отдельных сторон психики. Отчасти  это связано с этапностью становления  функций разной сложности, когда  любая относительно сложная функция  опирается на более элементарные функции и, следовательно, не может сформироваться до их становления. На это, например, обращает внимание Дж. Брунер (1977).

Психическое развитие —  это закономерное изменение психических  процессов во времени, выраженное в  их количественных, качественных и  структурных преобразованиях. Особенностями  развития психики являются необратимость  изменений, их направленность, закономерный характер.

Основой для специальной  психологии послужило развитое Л.С.Выготским  положение, впервые выдвинутое П.Я.Трошиным, который писал: «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие дети,у тех и других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» (1916. — Т. 1. — С. 14).

Эти универсальные закономерности сводятся к цикличности, неравномерности  психического развития, пластичности психики, лежащей в основе компенсации  нарушенных функций. Большое значение для специальной психологии имеет  положение о соотношении биологических (темперамент, задатки способностей, особенности протекания внутриутробного  периода жизни ребенка) и социальных (тип идеологии, культурные традиции, религия, уровень развития науки  и искусства) факторов в процессе психического развития. На основании  этих положений Д.Б.Эльконин (1971) разработал концепцию психологического развития человека от рождения до совершеннолетия.

Нарушения психического развития,в том числе речи, могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития мозга, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внутриутробного развития, патологий родов и т.п.). При этом большое значение имеет время повреждения; одна и та же причина, возникнув в разные периоды онтогенеза, может вызвать различные виды аномалий развития. Характер нарушения зависит от мозговой локализации процесса, степени его распространенности, интенсивности повреждения. Как уже отмечалось, особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость нервных структур, отдельных компонентов психики, а с другой стороны, большая способность к компенсации.

Чем раньше возникли неблагоприятные  социальные условия, тем более грубыми  и стойкими будут нарушения развития. К социально обусловленным отклонениям  в развитии следует отнести микросоциальную  педагогическую запущенность, приводящую к задержке интеллектуального и  эмоционального развития. Наиболее травмирующей является социальная депривация, создающая дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах онтогенеза.

Почти любое более или  менее длительное патологическое воздействие  на незрелый мозг может привести к  отклонению психического развития. Его  проявления будут различны в зависимости  от этиологии, локализации, степени  распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения  и длительности воздействия, а также  социальных условий, в которых оказался ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностноэмоциональная сфера.

В понятийно-терминологическом  словаре логопеда (1997) дается предельно  лаконичное определение понятия  «дизонтогенез» (от греч. dis — расстройство, ontos ~ сущее, genesis — происхождение, развитие) — нарушение индивидуального  развития организма. Впервые термин «дизонтогения» использовал Швальбе  в 1927 г. для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития (см.: Ушаков Г. К., 1973). Позже этот термин стали употреблять более широко, понимая под ним различные  формы нарушений онтогенеза, в  том числе и постнатальный (после  рождения), преимущественно ранний, ограниченный сроками развития морфологической  структуры организма. Синонимом  термина «дизонтогенез» является понятие  «нарушенное развитие».

В.В.Лебединский, основываясь  на положениях, выдвинутых Л.С.Выготским, выделил параметры, определяющие тип  нарушения психического развития (1985).

Первый параметр обусловлен функциональной локализацией нарушения  и определяет его вид — общий  дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный  недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения  образуют определенную иерархию. Нарушения  регуляторных систем в той или  иной степени влияют на все аспекты  психического развития, причем частные  нарушения нередко компенсируются сохранностью регуляторных или других частных систем.

Второй параметр — время  поражения — определяет характер нарушения психического развития. Ранние поражения обычно приводят к недоразвитию психических функций, поздние —  к повреждению или распаду  структуры сформированных психических  функций.

В ходе психического развития каждая функция проходит через сензитивный  период, который отличается не только ее наиболее интенсивным развитием, но и наибольшей уязвимостью по отношению  к воздействиям. Неустойчивость психических  функций может привести к явлениям регресса, т.е. к возврату функции  на более ранний возрастной уровень, или к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации.

По мнению В.В.Лебединского, нарушение в развитии никогда  не имеет равномерного характера: в  первую очередь страдают те психические  функции, которые находятся в  сензитивном периоде, затем функции, связанные с поврежденными. Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции будут относительно сохранными, другие — поврежденными, третьи — в разной степени задержанными,

Третий параметр в соответствии с представлениями Л. С. Выготского о системном строении нарушения  характеризует взаимоотношения  между первичными и вторичными дефектами.

Вторичное нарушение является основным объектом психолого-педагогической коррекции аномального развития. Необходимость наиболее ранней коррекции  вторичных нарушений обусловлена  особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим развитием автоматически  не компенсируются в более старшем возрасте, в этом случае требуются сложные специальные усилия по преодолению нарушения. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.

Четвертый параметр — нарушение  межфункциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная  независимость функций, ассоциативные  и иерархические связи. Временная  независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, такова, например, относительная независимость  развития мышления и речи до двухлетнего  возраста. С помощью ассоциативных  связей разрозненные разномодальные чувственные  впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной  близости (например, образ дома, времени  года). Такая организация указывает  на малую дифференцированность психических  процессов. Самый сложный — иерархический  тип взаимодействия обладает высокой  пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необходимости  произвести компенсаторную перестройку  психической функции (Бернштейн  Н.А., 1997).

Каждая из психических  функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды  более быстрого (например, в сензитивном  периоде) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и  усложнение функций происходят в  определенной последовательности с  опережающим развитием одних  по отношению к другим.

При нарушениях психического развития появляются нарушения межфункциональных  взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии. Например, при глухоте отмечается несоразмерность  наглядно-образного и словесно-логического  мышления, письменной и устной речи. Перечисленные параметры по-разному  выступают при различных вариантах  нарушений развития познавательной, моторной и эмоциональной сфер.

При обследовании ребенка, имеющего тот или иной дефект, в центре внимания психолога стоит вопрос о психологической квалификации расстройств, их структуры и степени  выраженности.

Однако в отношении  детского возраста оценка не может  быть полноценной, если она не учитывает  также и отклонений от стадии возрастного  развития, на которой находится ребенок (с речевыми расстройствами в нашем случае), т.е. особенностей дизонтогенеза, вызванного болезненным процессом либо его последствиями.

Количественное шкалирование уровня психического развития с , помощью тестов при большинстве методов дает, как правило, негативную сторону характеристики отклонений развития, не отражая Эри этом структуры соотношения дефекта с сохранными функциями. Обобщая результаты исследований психологов, дефектологов психиатров, В.В.Лебединский выделил следующие типы нарушений психического развития:

1) недоразвитие;

2) задержанное развитие;

3) дисгармоническое развитие;

4) искаженное развитие;

5) поврежденное развитие;

6) дефицитарное развитие.

Предлагаемая классификация  дифференцирует отдельные варианты аномалий исходя из основного качества нарушений развития. Выделяются группы аномалий, вызванных:

1) отставанием развития: недоразвитие, задержанное развитие;

2) диспропорциональностью (асинхронией)  развития: искаженное и дисгармоничное  развитие;

3) нарушениями или выпадением  отдельных функций: поврежденное  и дефицитарное развитие.

Сложность классификации  речевых расстройств определяет трудность отнесения отдельных  расстройств к тому или иному  варианту дизонтогенеза. Их можно разделять по этиологии на наследственные и приобретенные, органические и функциональные; по степени сложности поврежденных структур и механизмов на элементарные и сложные; по времени возникновения и по тому, какие стороны речевой системы пострадали. В результате, например, заикание из-за наследственной обусловленности можно отнести, как уже говорилось выше, к задержке развития, а как функциональное расстройство (его проявления в значительной мере определяются ситуацией общения) — к поврежденному развитию. Смешанные формы патологии еще больше усложняют картину их проявлений и требуют тщательной психологической диагностики.