Шпаргалка по "Психологии"

Основными диагностическими параметрами в обследовании детей  являются изучение анамнеза и определение  интеллектуального развития. В обследовании дифференциальными будут пробы  на конструктивный праксис, общую моторику, сформированность мыслительных операций и сенсорных эталонов, а также умения слушать и выполнять инструкции.

Многочисленные исследования, касающиеся моторных алалий, свидетельствуют  о том, что у детей с моторной алалией имеется задержка психического развития. Природа этой задержки трактуется разными учеными по-разному. Между  тем решение этой проблемы лежит  в выявленных особенностях вербального  и невербального мышления детей  с моторной алалией.

У моторных алаликов, так  же как и у детей с олигофренией, во многом схожие речевые проявления нарушений. Принципиальное отличие  алалий от нарушения развития речи, обусловленного умственной отсталостью, состоит в том, что алалия —  это результат неусвоения в онтогенезе структурно-функциональных закономерностей  языка при полной или относительной  сохранности неязыковых психических  процессов, тогда как олигофрения  — результат нарушения познавательной деятельности.

При оценке мышления алалики  значительно отличаются от умственно  отсталых детей. Логические задачи на классификацию и сходство дети с  моторной алалией решают значительно  лучше. чем олигофрены. При этом у умственно отсталых детей по мере усложнения однотипных задач количество правильных ответов уменьшается, а у детей с алалией оно остается приблизительно на одинаковом уровне.

В решении задач и алалики, и олигофрены в большинстве случаев  идут к правильному решению задач  методом проб и ошибок, но при  этом у алаликов навык усваивался достаточно прочно и переносился  на решение более сложных однотипных задач. У олигофренов такого переноса нет. Изучение мыслительных операций у  олигофренов и алаликов показывает, что вторые в отличие от первых способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и  обобщениям. Вместе с тем от нормальных детей их отличает несколько более  низкий уровень обобщения, меньшая  гибкость и динамичность мышления, более медленный темп усвоения тех  или иных закономерностей, недостаточная  осознанность, доказательность мышления. Так, понимание речи у детей с  алалией несравнимо лучше, чем у  умственно отсталых; особенно хорошо это выявляется при восприятии синтаксических конструкций, выражающих сложные отношения  между фактами действительности.

В экспрессивной речи дети с алалией доступными им языковыми  средствами пытаются передавать причинно-следственные связи. Умственно отсталые либо вовсе  не выражают в речи причинно-следственные связи, либо выражают только самые элементарные из них. Логически бедная или даже алогичная речь умственно отсталых может быть правильной в формально-языковом, в частности, в грамматическом отношении. Для речи детей с алалией в первую очередь характерны аграмматизмы, затруднения в поиске слов, в выборе фонем и установления порядка их следования. Дети с алалией обладают довольно большим номинативным словарем, но часто не могут актуализировать их в речи. У детей же с умственной отсталостью запас этих знаний предельно ограничен, а нарушений их актуализации в речи может и не быть.

Все вышеизложенное приводит к выводу о том, что структура  интеллектуальной недостаточности  при алалий в отличие от олигофрении носит своеобразный характер и является неоднородной по своему происхождению. Но влиянием лишь речевого дефекта выявленные нарушения, по-видимому, объяснить нельзя, так как они проявлялись при выполнении не только вербальных, но и невербальных заданий.

Поэтому в обследовании детей  необходимообратить вниманиена выполнение заданий:

1) определить качество  познавательной деятельности;

2) дать оценку обучаемости  (методика А.Я.Ивановой);

3) оценить развитие импрессивной  речи на понимание синтаксических  конструкций, причинно-следственных  связей, временных конструкций;

4) оценить лексический  объем в экспрессивной речи. Для  отграничения детей с сенсорной  алалией от слабослышащих и  глухих, а также от детей с  преимущественным нарушением восприятия  необходимо уточнить состояние  слуха и понимания речи. Так,  в ходе всего обследования  необходимо обращать внимание  на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. Для этого во время обследования необходимо периодически усиливать или снижать громкость голоса, менять местоположение при говорении и отмечать, как при этом ведет себя ребенок.

При алалий независимо от одновременного усиления голоса и уменьшения расстояния до уха ребенок все равно не будет распознавать речь, тогда как  слабослышащий ребенок при изменении  голосоподачи речь понимает лучше.

Для слабослышащих и детей  с сенсорной алалией наиболее существенным будет обследование нарушений  слуховой дифференциации звуков речи. Во избежание возможных ошибок при  оценке состояния слуховой дифференциации звуков при обследовании необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить  возможность зрительного восприятия. При несоблюдении этого условия  ребенок может различать звуки  по особенностям артикуляции (т.е. зрительно), что позволит ему безошибочно  показывать называемые парные картинки типа «миска — мишка». Естественно, что это создаст иллюзию сохранности  слуховой дифференциации данной пары звуков, а значит, приведет к ошибочному заключению. Исключение зрительного  восприятия необходимо и при проведении слуховых диктантов, преследующих цель выявления акустической или артикуляторно-акустической дисграфии.

Распространенной ошибкой  является отнесение любого неговорящего ребенка к категории аутистов. Дифференциальная диагностика в  этом случае сложна, так как объектом является маленький ребенок, поведение  которого еще не имеет стойких  и четко определяемых патологических признаков, по которым можно были бы однозначно установить диагноз. Аутизм — это такое нарушение развития, при котором затруднено формирование социальных контактов с внешним  миром и другим человеком. Несмотря на то, что аутизм имеет широкий  спектр проявлений, основные симптомы являются общими. Это желание уйти от контакта и стремление к навязчивым стереотипным, ритуальным формам поведения. Отмечается также необычное речевое  развитие (а в некоторых случаях  возможно полное отсутствие речи), вычурность движений, неадекватная реакция на сенсорные (т.е. воздействующие на органы чувств) раздражители. Однако наиболее ярко при аутизме проявляются  собственно аутизм и стереотипное поведение. Стереотипии могут быть условно  разделены на двигательные (червеобразные  движения пальцами, прыжки, хождение по комнате из угла в угол и т.д.), речевые (повторение одного и того же звука, слова или фразы), сенсорные (например, обнюхивание). Все описанные  тенденции и формируют стереотипное, ритуальное поведение.

При полном отсутствии речи решающее значение для дифференциального  диагноза имеют сохранность постоянных реакций на обращенную речь у детей  с алалией и отсутствие у них  типических для детей с аутизмом особенностей поведения при общении. Часто аутизм проявляется невозможностью или боязнью взглянуть в лицо человека, в его глаза, общения  с ним один на один. При настойчивом  стремлении войти в контакт с  таким ребенком у него может нарастать  тревога, страх, он может начать вести  себя агрессивно по отношению к себе или к другим людям. Дифференциальный диагноз облегчается, если дети с  алалией обладают экспрессивной  речью. В отличие от детей с  аутизмом они в большинстве ситуаций активно используют зачатки речи, как вербальной, так и невербальной, имеют хорошо развитую мимику и жестикуляторную  речь.

Стандартные методики исследования интеллекта говорят о том, что  примерно Уз аутичных детей имеют  задержку умственного развития, а  примерно 10% обладают развитыми способностями  в какой-нибудь области, например, математические вычисления, музыка, рисование, поговорки, мозаики, некоторые обладают Энциклопедическими знаниями в интересующей их области. Однако все эти методики основываются на том принципе, что знания и  способности выявляются при непосредственном общении с ребенком. Дети же, у которых нарушена сама способность к обучению, просто не могут продемонстрировать свои знания и способности. Поэтому нельзя считать эти исследования информативными и корректными по отношению к аутичным детям.

Присматриваясь к ребенку, важно помнить, что все дети имеют  особенности развития и характера, которые изменяются в очень широких  пределах. Отсутствие какого-либо признака не говорит об отсутствии аутизма в целом, а наличие какой-то индивидуальной особенности ребенка вовсе не означает наличие синдрома аутизма в целом.

Акустико-мнестическая афазия — речевой расстройство, заключающееся  в нарушении номинативной функции  речи. Больные затрудняются в актуализации слова-наименования для предъявляемого объекта. Внешне по поведению больной  при обследовании производит впечатление  человека с задержкой психического развития. Нарушения называния могут  проявляться в удлинении латенции, в замене номинации определением функции предмета или показом  его назначения, в парафазиях, свидетельствующих  о риске слова в системе  связанных с ним значений или  сходных So грамматическому оформлению слов. Естественно, нарушение номинативной функции речи не может не отражаться в спонтанной речи больных. Однако сохранность  критичности больного, понимание  им своей несостоятельности позволяют  ему находить обходные пути при построении высказывания, избегая сложных или  трудных для него речевых построений.

В обследовании больного необходимо провести анализ процессов в запоминания, удержания в памяти всех модальностей. Для детей задержкой психического развития характерны «сужение объема памяти», равный объем всех модальностей, тогда как при афазии наименьшие показатели отмечены только по слухоречевой памяти, а зрительная и двигательная практически сохранны. Процесс запоминания  отличается инертностью и более  низкими показателями, но при этом показатели долговременной памяти отличаются от показателей кратковременной  всего лишь на 2—3 единицы При афазии показатели долговременной памяти очень низкие и каждый раз процесс воспроизведения у больных предстает как новое заучивание слов.

Семантическая афазия —  речевое нарушение, характеризующееся  дефицитом в импрессивной составляющей речевой деятельности, т.е. в понимании  обращенной к больному речи. При  этом нарушено понимание либо речевых  конструкций, описывающих реальные пространственные отношения (нарисуйте  треугольник «справа», «слева», «над», «под» относительно крестика), либо логико-грамматических структур, требующих  оценки пространственных соотношений  между объектами.

Клиническая картина синдрома семантической афазии часто напоминает нарушения при умственной отсталости в степени дебильности. Больной  с афазией испытывает ряд затруднений  в придании руке или пальцам руки заданных поз или в воспроизведении  нужных пространственных комбинаций, не в состоянии правильно воспроизвести  по памяти геометрические структуры, смешивая направления и неверно передавая  отношение входящих в их состав элементов. Везде, где для воспроизведения  нужно схватить отношения, систему  представляемых координат, больной  оказывается несостоятельным, и  поэтому задача мысленно повернуть  данную геометрическую конструкцию и сохранить ее отношения, изменив ее пространственную ориентацию, оказывается невыполнимой. Так же, как и умственно отсталые, больные с афазией плохо различают правую и левую сторону, часто делают грубые ошибки при назывании пальцев руки (иногда путая второй палец с четвертым и давая совсем неправильные названия). Нарушение внутренних схем у них далеко не ограничивается нарушением схем пространства и схем собственного тела. Еще резче оно проявляется в распаде мыслимых и представляемых схем. Наиболее отчетливо этот дефект проявляется в нарушении счетных операций. Прекрасно различая отдельные числа, они теряют ориентировку, как только переходят от однозначных чисел к многозначным; при чтении многозначных чисел они начинают путать разряды, а в наиболее тяжелых случаях прочитывают многозначное число как серию составляющих его однозначных. Естественно, что такие больные не в состоянии сознательно произвести даже простую числовую операцию, особенно если числа выходят за пределы десятки. Таким образом и при счете у больного оказываются сохранными только те операции, которые могут осуществляться в пределах простых речедвигательных навыков или наглядных образов.

24. Общие требования  к диагностической деятельности

Психолого-педагогическое обследование представляет собой единый комплекс, включающий три достаточно самостоятельных  направления, каждое их которых имеет  свои специальные задачи: клиническое, психологическое, педагогическое. Конечной целью обследования является определение  педагогических условий и индивидуальных приемов и методов помощи, необходимой  ребенку с тем или иным речевым  расстройством.

Первым, как правило, осуществляется клиническое обследование, направленное на то, чтобы построить предварительную  гипотезу о виде дизонтогенеза по данным клинически подтвержденного  анамнеза. Детальный анамнез является важной прогностической частью клинического обследования, при сборе которого диагност получает множество значимых сведений о семье и врожденных аномалиях развития, о протекании беременности, болезнях и травмах  первых лет жизни, об адаптации в  детском ; саду (школе) и многое другое.

Обычно клиническое обследование включает:

- обследование терапевта  с целью получить сведения  о соматическом здоровье ребенка  и на основании этих данных  определить возможности организации  охранительного режима и лечебно-профилактических  мероприятий;

- обследование невропатолога,  которое позволяет определить  наличие нарушений центральной  нервной системы и их характер. В случае выявления органических  нарушений мозга помимо коррекционного  педагогического воздействия проводится  медикаментозная терапия, тогда  как при функциональных расстройствах  применяется только педагогическое  вмешательство;

- обследование невропатолога  в случае органических нарушений  дополняют объективные данные (ЭЭГ,  доплерография, РЭГ), полученные  при нейрофизиологическом обследовании;

- при афазии необходимо  проведение нейропсихологического  обследования, которое позволяет  получить сведения о состоянии  высших психических функций.

Педагогическое обследование проводит педагог с целью определить уровень овладения ребенком учебными навыками и степень освоения учебного материала в соответствии с программой образовательного учреждения, в котором  находится ребенок.

Диагностика педагогического (коррекционного) процесса необходима:

- для оценки динамики  развития ребенка и прежде  всего тех психических характеристик,  на которые направлена коррекция,  с тем чтобы достичь наилучшего результата;