Особенности коллективной сюжетно - ролевой игры старших дошкольников с нарушениями слуха

По результатам проведённой  экспериментальной работы по методике «Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры»

Мы получили данные, которые занесли в две таблицы (Бланки см в приложении №4) соответствующие двум экспериментальным группам:

• Старшие дошкольники с нарушениями слуха;
• Старшие дошкольники в норме

Показатели у старших  дошкольников с нарушениями слуха  даны

в таблице №1.

Сводная таблица  №1

Соответствие  возрасту	2—3 года   . 1 уровень  сформированности	3—4 года 2уровень  сформированности	4—5 лет 3 уровень  сформированности	5—7 лет 4 уровень  сформированности
Компоненты игры
Замысел игры, постановка игровых  целей и задач		Х
Содержание игр				Х
Сюжет игры			Х
Выполнение роли и взаимодействие детей в игре			Х
Игровые действия, игровые  предметы				Х
Правила игры			Х

 

Проанализировав полученные данные мы сделали ряд нижеследующих  выводов.

Сюжет и содержание —  два взаимосвязанных компонента. Играя, дети отражают окружающую их действительность; чем шире сферы действительности, с которой они сталкиваются, тем  разнообразнее сюжеты игр. Содержанием  ролевой игры является то, что ребенок  выделяет как основной момент деятельности взрослых. Поэтому за одним и тем  же сюжетом может скрываться разное содержание. Выделяют три этапа в  развитии содержания игры: в младшем  дошкольном возрасте содержанием игры оказывается воспроизведение действий взрослых с предметами (предметно-процессуальная игра); в среднем дошкольном возрасте содержанием игры становятся отношения  между людьми, их внешняя сторона; в старшем дошкольном возрасте содержанием  игры является подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли, т.е. отражение  внутренней стороны социальных отношений.

По своему содержанию сюжетно-ролевые  игры глухих дошкольников обнаруживают известное сходство с играми слышащих сверстников. Они также воспроизводят отдельные эпизоды из жизни взрослых, их деятельность и взаимоотношения при этом. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, невозможно ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей. Игры глухих дошкольников дольше, чем у слышащих, задерживаются на этапе предметно-процессуальных, их сюжетные игры однообразнее и упрощеннее, чем у слышащих сверстников. Без специальной работы, направленной на расширение опыта глухих детей, задерживается становление мотивационного плана игры. Преобладают бытовые игры, воссоздающие лишь немногие отношения между людьми.

Вследствие того, что глухие дети менее обобщенно, чем слышащие, отражают ту или иную сторону действительности, они не умеют самостоятельно вычленить  в воспринимаемом основное, существенное и сосредотачивают внимание на особенностях, которые имеют второстепенное значение. Так, игра «в магазин» прекращается, если нет бумаги для того, чтобы завернуть  покупки; при игре «в доктора» больному отказывают в медицинской помощи, если он не постучал в кабинет или  не поздоровался.

Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые  отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх детально и педантично. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Так, при игре «в дочки-матери» дети не забывают «ополоснуть» корыто или таз во время «стирки» или «купания детей», «разбавить горячую воду холодной» и т.д. Иногда вся игра сводится к детальному изображению какого-нибудь одного действия: дети начинают играть просто «в стирку», причем эта «стирка» осуществляется не ради какой-нибудь другой цели, а ради нее самой.

Для глухих дошкольников типична  склонность к педантичному, буквальному  отражению в игре действительности. Из-за задержки речевого развития способность  к обобщению и творческому  отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной. Зачастую можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся воспроизвести условия, в которых игра протекала раньше.

В играх глухих детей значителен элемент механического подражания действиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как сразу же у него находится  несколько «последователей», которые  начинают ему слепо подражать. Подражая кому-нибудь, сам ребенок в ряде случаев не вносит от себя ни одной  детали. Особенно ярко проявляется  подражание у малышей, но от элементов  подражания не свободны и игры старших  дошкольников.

Большое внимание в играх  детей с нарушением слуха уделяется  использованию предметов-заместителей. Настоящее игровое действие возникает только тогда, когда ребенок под одним предметом подразумевает другой, под одним действием — другое. Игровое действие носит символический характер. Игровые заместители предметов могут иметь небольшое сходство с самими предметами, главное — они должны давать возможность действовать с ними так же, как и с замещаемыми. При игровом употреблении предметов слышащие дети обычно называют их по-новому, соответственно тому, какую функцию они должны выполнять в игровой ситуации. Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет, функционально пригодный для роли заместителя, не всегда используется глухим ребенком. Если взрослый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок согласился так называть этот предмет, это еще вовсе не означает, что, играя, он начнет «есть» карандашом или «гладить» кубиком. Слово (новое название) как таковое не диктует глухому ребенку способа действия с предметом. Формально принимая новое название предмета, предложенное взрослым, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым названием (назначением) предмета, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями. Например, в наблюдаемой нами ситуации ребенок согласился с тем, что шарик будет изображать яблоко, а карандаш — нож, и называет эти предметы новыми игровыми названиями. Однако в ответ на предложение воспитателя «нарезать яблоко» он, вместо того чтобы выполнить это игровое действие, берет карандаш не как нож, а как карандаш и рисует им по поверхности шарика.

 

Показатели у старших  дошкольников в норме даны в таблице №2.

Сводная таблица  №2

Соответствие  возрасту	2—3 года   . 1 уровень  сформированности	3—4 года 2уровень  сформированности	4—5 лет 3 уровень  сформированности	5—7 лет 4 уровень  сформированности
Компоненты игры
Замысел игры, постановка игровых  целей и задач				Х
Содержание игр				Х
Сюжет игры				Х
Выполнение роли и взаимодействие детей в игре				Х
Игровые действия, игровые  предметы				Х
Правила игры				Х

 

У слышащих детей в результате развития игровой деятельности игровые  действия становятся менее подробными, как бы «сворачиваются», сокращаются. Это происходит за счет того, что  исполнительная часть действия, его  операционные компоненты могут частично редуцироваться, частично совсем опускаться. Такое укороченное действие заменяется словесным высказыванием ребенка. Так, кормя куклу, ребенок, дав кукле  ложку с едой всего несколько  раз, добавляет: «Уже поела». Их интересы в игре перемещаются в область  человеческих взаимоотношений.

Для глухих детей, наоборот, характерно, что по мере овладения  игровой деятельностью их игровые  действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Так, кормя куклу, ребенок  уже не ограничивается тем, что подносит ложку к ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли в тарелку, помешивает еду, дует на нее, чтобы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит и т.д.

Восприятие мира у глухого  ребенка обеднено за счет отсутствия слуховых ощущений и восприятий, затрудненного  и ограниченного речевого общения. Это усложняет как руководство  детским восприятием, так и передачу накопленного взрослыми опыта. Отсутствие слуховых впечатлений не возмещается  зрительным восприятием, да и само зрительное восприятие, не направляемое взрослыми, не может дать глухому ребенку  достаточного материала для необходимых  обобщений.

Принятие на себя роли —  стремление воспроизводить функции  и отношения другого человека или других людей. В игре ребенок  начинает действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Поскольку  у глухого ребенка отстает  развитие воображения, ему трудно творчески  войти в роль. Например, играя  «в больницу» или «в детский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего детского сада, педагога своей группы (например, «тетя  Таня», даже если эта роль досталась  мальчику). Ребенок стремится, как  можно более точно передать внешние  особенности изображаемого персонажа, даже не существенные для игры, —  манеру ходить, снимать очки, привычные  жесты и т. п.

Графически, соотношение  выделенных нами компонентов выглядит следующим образом (См. График №1)

График №1

Как видно из полученных результатов – компоненты коллективных сюжетно – ролевых игр в  обеих группах существенно различаются. Совпадение прослеживается только лишь в категории «Содержание игр» и «Игровые действия, игровые предметы» - в которой компоненты коллективной сюжетно – ролевой игры сформированы на уровне 5-7 лет.

Хуже всего у старших  дошкольников с нарушениями слуха  сформированы компонент: «Замысел игры, постановка игровых целей и задач» - он находится на уровне 3-4 лет.

Выводы по 2 главе

Глухие дети играют, используя  круг впечатлений, получаемых из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира осуществляется в условиях ограниченного  речевого общения, невозможно ожидать  полного сходства в содержании игр  глухих и слышащих детей. В своём исследовании нам удалось выделить  несколько основных особенностей коллективной игровой деятельности старших дошкольников с нарушениями слуха:

Игры глухих дошкольников дольше, чем у слышащих, задерживаются  на этапе предметно-процессуальных, их сюжетные игры однообразнее и упрощеннее, чем у слышащих сверстников.

Глухие дети не всегда могут  самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх детально и педантично.

Они копируют в игре лишь внешнюю сторону поведения, не вникая в его суть. Элемент подражания остается характерным для игр  детей длительное время: они стараются  точно, с подробнейшими деталями воспроизводить игры, продемонстрированные воспитателем, в то время как слышащие дети тяготеют к внесению изменений, развитию сюжета, фантазированию.

У старших дошкольников многократно повторяются одни те же игровые действия, особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме, воспитательнице) часто становится целью действий ребенка при вхождении его в роль.

Таким образом, мы можем говорить о том, что коллективная сюжетно  – ролевая игра старших дошкольников с нарушениями слуха существенно  отличается по степени сформированности ряда компонентов, от  коллективных сюжетно – ролевых игр их сверстников  с сохранным слухом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Среди причин нарушений слуха  большое значение имеют заболевания  полости носа и носоглотки, особенно аденоидные разращения. Чаще всего  при этих заболеваниях у детей  появляется нарушение звукопроведения (кондуктивная тугоухость), которое  при правильном лечении исчезает.

Вместе с тем определение  причин возникновения снижения слуха  является в некоторых случаях  достаточно сложным. Во-первых, возможно воздействие сразу нескольких причин, обуславливающих снижение слуха. Во-вторых, одна и та же причина может вызвать  наследственную, врожденную или приобретенную  тугоухость либо глухоту.

Таким образом, все глухие дети имеют большие или меньшие  остатки слуха, которые в процессе специальной работы по развитию слухового  восприятия могут стать основой  для познания звуков окружающего  мира и ориентирования в нем, а  также сыграть важную роль в процессе формирования устной речи.