Особенности коллективной сюжетно - ролевой игры старших дошкольников с нарушениями слуха

Педагогическое руководство  играми детей требует глубокого  знания основных возрастных и индивидуальных особенностей формирования личности ребенка. Моральные понятия и суждения в течение всего дошкольного  детства отличаются аморфностью  признаков, носят ситуативный характер. Положительный опыт нравственного  поведения накапливается как  опыт пережитых нравственных чувств: ответственности перед коллективом, удовлетворения, радости, если хорошо справился с ролью, отметили воспитатель, товарищи; острого недовольства собой, если оказался хуже других, и т. д.

Воспитатель должен стремиться к созданию в процессе игровой  деятельности активной самостоятельной  личностной позиции каждого ребенка, предупреждать пассивность, добиваться того, чтобы в процессе игры ребенок  не пребывал в роли наблюдателя чужих  действий и поступков или безучастного исполнителя распоряжений и поручений  других детей. В играх, как ни в  какой другой деятельности, с наибольшей полнотой раскрываются те черты личности ребенка, которые представляют для  нас наибольшую ценность: степень  инициативности или стереотипности, общительности или замкнутости, способности к координированию  своих действий с действиями коллектива, сила индивидуалистических и коллективистских проявлений.

Руководство игровой деятельностью  детей предполагает использование  в педагогическом процессе ряда конкретных методов и приемов, с помощью  которых воспитатель осуществляет руководящую роль в воспитании и  развитии дошкольника в процессе игры. Развитие игровых интересов  требует от педагога внимательного, чуткого отношения к играм  детей, личной заинтересованности в  них. Отдельные воспитатели детских  садов руководят играми детей  формально, не вникая в суть игрового замысла, удовлетворяясь тем, что все  дети чем-то заняты, в группе спокойно, нет конфликтов; используют однообразные методы руководства играми, не стремятся  выявить игровые интересы, учесть их в работе, поддерживать и развивать их у каждого ребенка.

Одной из причин недостаточного развития игры и игровых интересов  являются также недостатки планирования учебно-воспитательной работы, в частности  по руководству творческими играми. В связи с этим возникают опасения, что планирование фактически убивает  творчество, так как игровая деятельность детей по плану сковывает их инициативу, творчество. Однако опыт работы передовых  воспитателей убеждает, что для успешного  развития игровой деятельности детей  немаловажное значение имеет умение воспитателя планировать свое руководство  творческими играми. Естественно, учитывая природу игры, ее активный, творческий характер, планированию подлежит деятельность педагога по развитию и руководству  игрой, а не игровая деятельность детей.

Анализ планов учебно-воспитательной работы показывает, что очень часто  между содержанием занятий но ознакомлению с окружающей действительностью  и наблюдениями вне занятий (утром, на прогулках) и игровой деятельностью  детей нет никакой связи. Зачастую эти наблюдения случайны, не продуманы  и мало дают для общего развития ребенка, расширения его кругозора, развития познавательных и игровых  интересов. Недостаточно устанавливается  связь между обучением на занятиях, творческими играми и трудом детей, направленным на удовлетворение нужд игры [33].

Чтобы организовать деятельность воспитателя по руководству играми, целесообразно после изучения игровых  интересов и уровня развития творческих игр в своей группе составить  перспективный план развития игр  в течение года, в котором наметить темы характерных игр, в каком  объеме и как их развивать.

Кроме того, воспитатель, конкретизируя  перспективный план, составляет тематические планы учебно-воспитательной работы, обуславливающей развитие характерных  игр в определенной возрастной группе. В настоящем пособии приводятся примеры только тематических планов.

Тематическое планирование используется наравне с традиционным. Оно может охватывать несколько  занятий из одного раздела или  смежных разделов программы в  течение одной — четырех недель. Строго зафиксированного времени для  определенной игровой темы не может  быть. Если у детей по их инициативе возникла интересная и полезная в  воспитательном отношении игра, то воспитатель может и подождать  с предложением намеченной игровой  темы.

Тематическим планом охватываются только те разделы программы, которые  способствуют обогащению содержания сюжетно-ролевых  и строительных игр (ознакомление с  окружающим, детская литература, некоторые  занятия по конструированию, отдельные  музыкальные и подвижные игры). Работа по остальным разделам ведется  традиционно. Такое планирование обеспечивает концентрированную подачу материала  в течение небольшого отрезка  времени с целью поддержания  и развития интереса к той или  иной игре, бытующей в группе.

В соответствии с ведущим  игровым интересом тематическое планирование должно включать конкретные наблюдения за предметами и явлениями  окружающей жизни, экскурсии в природу, подбор соответствующей художественной литературы, рассматривание картин, иллюстраций; тематику конструирования, лепки, аппликации и рисования; игрушки и атрибуты для развития игры (отметить, какие  из них необходимо приобрести в магазине, какие изготовить заранее с помощью  родителей, какие — совместно  с детьми в процессе игры) [33].

Естественно, что в ходе игры у детей может возникнуть потребность в таких атрибутах, которые нельзя предвидеть заранее. В таких случаях воспитатель  должен поддержать инициативу детей, помочь в изготовлении или замене другими  предметами и этим самым поддержать интерес к игре, не дать ей угаснуть.

Руководство же игровыми действиями производится непосредственно воспитателем в период игры в определенной мере интуитивно. Воспитатель опирается на знание индивидуальных и возрастных особенностей детей, конкретную ситуацию, опыт, такт и педагогическое мастерство.

Прежде всего, руководство  играми состоит в целенаправленном воздействии на решающие моменты  в развитии игр: выбор темы игры, развитие замысла, обогащение содержания [39].

Педагог может предложить тему игры, но нельзя ее навязывать. Игрой  следует увлечь, вызвать у ребенка  положительное отношение к игровой  деятельности. Воспитатель должен отвлечь  детей от нежелательных игр, убедив детей в их отрицательном значении.

Руководство развитием игры требует, чтобы воспитатель помог  детям обогатить игру высоконравственным содержанием, максимально насытить ее соответствующими действиями, при  распределении ролей по возможности  всех удовлетворить и вместе с  тем поставить каждого ребенка  в позицию, наиболее благоприятную  для формирования его личности.

Чтобы закрепить воспитательное воздействие игры, необходимо во время  игры привлекать внимание детей не только к воображаемому смыслу игровых  ролевых действий, но и к реальным усилиям, проявленным в игре Благодаря этому дети уже в ходе игры почувствуют радость победы и удовлетворение от реальной ценности свершенных в игре действий. Повторение привычной игровой формы поведения в других видах деятельности постепенно способствует формированию нравственной стороны личности, так как, побуждая человека поступать определенным образом, мировоззрение, мораль как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек — привычных способов нравственного поведения, превращаясь в привычку, они становятся «второй натурой» человека.

Оказание разносторонней помощи в процессе развития игры предполагает, что воспитатель не только держит в поле зрения всех участников игры и как бы дирижирует ими, но и лично участвует в игре. А.С. Макаренко неоднократно подчеркивал, что воспитатель — это организатор жизни детей. Анализируя опыт воспитания детей, он писал: «И я, как педагог, должен с ними немножко играть. Если я буду только поучать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть полезной, но не близкой. Я должен обязательно немножко играть, и всегда это требовал от своих коллег» [40].

Мера игры взрослого, ее формы, отношения воспитателя с играющими  зависят от уровня самоорганизации  детей. Дети очень ценят участие  в игре своих наставников. С младшими детьми воспитатель чаще всего играет вместе, постепенно к старшему дошкольному  возрасту развивает самостоятельность, использует другие формы влияния  на ход игры детей.

Воспитатель может использовать различные приемы, способствующие развитию игрового творчества детей: совет, реплика, направленная на развитие детской фантазии, указания, вопрос, оценка отдельных  персонажей и исполнителей.

Участвуя в игре, педагог  разрешает различные конфликтные  ситуации, а также разбирает различные  случаи, возникшие в процессе игры и требующие внимания.

Ряд исследователей проблем  детской игры придерживаются мнения, что педагогическая ценность игры в  значительной мере зависит от обеспечения  возможности «доиграть», то есть не прерывать игру до тех пор, пока задача не будет разрешена (корабль «приплыл»  в порт, космонавты «приземлились» и т. д.). В противном случае у  детей остается чувство неудовлетворенности, неразрешимого напряжения, которое  может препятствовать формированию ценных нравственных мотивов и свести на нет все положительные воздействия  игры на личность [25].

Иногда использование  воспитателем дополнительных элементов  игры — введение значков, условного  пароля, символических названий —  вводит детей в воображаемую ситуацию, поддерживает у них стремление соответственно действовать, вносит радостный, эмоциональный  тон и способствует развитию сюжета игры.

Одним из примеров использования  игры как средства нравственного  воспитания личности следует рассматривать  и разговор, беседу воспитателя с  детьми об играх. Темы бесед чрезвычайно разнообразны. Формы проведения бесед могут быть коллективными, групповыми и сугубо индивидуальными. В беседе об игре можно затронуть и вопросы нравственности (понятия честности, справедливости, долга и т. д.).

Таким образом, возникновение  и развитие содержания творческих игр  находится в прямой зависимости  от усвоения детьми конкретных знаний о явлениях окружающей общественной жизни и труде взрослых, формирования у них положительного эмоционального отношения к созидательной деятельности советских людей и от уровня сформированности отношений между детьми.

Уровень развития игровой  деятельности детей дошкольного  возраста определяется структурой педагогического  процесса в детском саду в целом, наличием взаимосвязей между отдельными видами деятельности: обучением, игрой  и трудом. Такой комплексный подход к организации учебно-воспитательной работы в детском саду создает  условия для широкого использования  творческой сюжетно-ролевой игры как  важнейшего средства воспитания дошкольников.

4. Особенности межличностных отношений у детей старшего

дошкольного возраста с нарушениями слуха

Способы коммуникации являются важным аспектом исследования межличностных  отношений неслышащих индивидов. Смысловой, ценностный, эмоциональный обмен, составляющий суть межличностных отношений, реально  осуществляется между слабослышащими и глухими на основе жестовой речи с вкраплениями дактильной речи (для  обозначения, например, имен собственных); между слабослышащими и слышащими -на основе словесной речи в устной и письменной форме.

Жестовый язык объединяет глухих и слабослышащих в особое культурно-лингвистическое меньшинство; жестовая коммуникация -один из способов сохранения культурных традиций сообщества глухих людей[8]. Оценка психолингвистического потенциала жестовой речи в истории сурдопедагогики была неоднозначной. Изначально бытовала отрицательная оценка природы жестовой речи. Она рассматривалась как несамостоятельная, примитивная, лишенная собственной грамматики система знаков.

В настоящее время в  рамках социо -культурной концепции  образования и воспитания глухих оценка жестовой речи принципиально  иная. Она ведет свое начало и  возрождает идеи В. И. Флери и Л. С. Выготского.

В. И. Флери, основатель отечественной  сурдопедагогики, рассматривал жестовую речь как богатую систему общения, в которой «существует великое  разнообразие оттенков и чрезвычайно  точных измерений, коих на бумаге выразить не возможно»(28,90).

Л. С. Выготский указывал на необходимость «полиглосии», т.е. словесно-жестового двуязычия глухих: «Педагогика не может закрыть  глаза на то, что, изгоняя мимику из пределов дозволенного речевого общения  неслышащих детей, она тем самым  вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухого ребенка»[17].

Жестовая речь -не только полноценное и, несомненно, реальное средство коммуникации между неслышащими, но и средство их когнитивного развития. Результаты исследований Г. Л. Зайцевой показали, что дети, свободно владея разговорным жестовым языком, существенно  лучше понимают, перерабатывают, запоминают информацию, сообщаемую им средствами жестового языка[26]. Однако, указанного оптимизма не разделяет ряд ученых. Так, А. Леве приводит мнение ряда зарубежных сурдопедагогов (К. Брасель, В. Вейскранц, Р. Конрад, Ст. Куинглей, И. Параснис 1977, 1981), которые путем тестирования не обнаружили интеллектуальных преимуществ глухих, рано владеющих жестовой речью, перед глухими, обучающихся оральным методом[36].